Il nous semble qu’à moins de transformations sérieuses de la situation économique générale et, plus profondément, du climat social et moral, les améliorations qu’on pourrait apporter à l’enseignement supérieur resteraient lettre morte puisque ce n’est pas à l’université de pourvoir à l’emploi des étudiants mais à la société ; et quand bien même l’éducation aurait fait tout ce qui dépend d’elle pour leur employabilité, cela ne leur assurerait pas l’emploi : ce n’est donc pas seulement parce que l’enseignement en général et l’enseignement supérieur en particulier prépareraient mal à entrer dans le monde du travail, que les diplômés peinent à entrer dans la vie professionnelle[i]. On retrouve ici clairement que si c’est à l’école de s’adapter à la société telle qu’elle est, il n’y a aucune solution aux problèmes de l’éducation (et de l’école dans son entier), ce qui nous ramène à Bachelard et à l’idée que c’est à la société d’être pour l’école et pas l’inverse.
C’est donc cette mise en concurrence systématique et généralisée des « ressources humaines » tant par le management des entreprises que par le fonctionnement général de l’économie néolibérale qui est la raison profonde du déclin et même du délabrement de notre enseignement supérieur. En dehors des voies d’excellence traditionnelles, du reste de plus en plus socialement sélectives, l’enseignement supérieur long est frappé de stérilité ; l’enseignement supérieur court semble en ce moment mieux conduire à l’emploi, mais parce que cela permet aux entreprises de recruter des personnels moins payés, tandis que les autres poursuivent de plus en plus souvent leurs études pour ne pas rester sans rien faire ; tout un secteur de l’université est une zone d’attente peuplé de jeunes laissés à la charge de leurs familles en attendant des jours meilleurs. Cette situation forme de plus un système de nature à tirer l’ensemble des coûts salariaux vers le bas. Ensuite, on met en cause le défaut dit de professionnalisation de l’université, alors que dans le même temps les efforts qui peuvent être faits pour rendre plus professionnalisantes les formations contribuent au moins pour une part à accroître la précarité des emplois. La spirale du déclin fait qu’en effet la qualification des étudiants longs diminue (je ne confond pas qualification et professionnalisation), si bien que les entreprises les plus grosses créent leur propre centre ou système interne de formation, et après cela on redoute ici, et là on souhaite la disparition pure et simple de l’enseignement supérieur public, en oubliant que souvent, en matière de qualification, les institutions privées ne font pas mieux : on n’apprend pas grand chose dans une école supérieure de commerce ; on y est simplement sélectionné par l’argent : c’est l’origine sociale qui détermine la réussite, sa rapidité, sa facilité.
Face à cette situation, 2 positions : l’une consiste à conclure que l’université, ou du moins des pans entiers de celle-ci, étant devenue stérile, est une dépense inutile et doit soit céder la place à des filières privées, soit pour redevenir défendable être moins accessible et plus onéreuse : c’est l’évolution en cours. L’autre n’abdiquerait pas et tiendrait pour essentiel de défendre une conception « républicaine » de l’université, conçue comme service public, laquelle n’est incompatible ni avec l’autonomisation des universités, ni avec l’existence d’un enseignement supérieur privé, pourvu que des règles saines et claires de fonctionnement commun assure une cohérence et une justice suffisante de l’ensemble, ce qui n’est à l’évidence plus le cas. Ici comme ailleurs la dépendance à l’égard de l’argent et le développement des pratiques locales discrétionnaires – y compris dans l’Université – doivent être corrigés.
- Jungle et ruines
- Public/privé
- Culture et spécialisation
- Le scandale des stages
1. Jungle et ruines
En dehors des classes préparatoires et des grandes écoles qui tiennent encore leur rang, l’enseignement supérieur dans sa globalité (public + privé) est devenu une jungle, où les étudiants ont de plus en plus de mal à s’orienter, un labyrinthe agrémenté de ruines plus ou moins avancées, càd d’institutions dont la fréquentation ne mène nulle part et sont devenues des zones d’attente incapables d’offrir aux étudiants le moindre débouché. Encore faut-il noter que les classes préparatoires ne se valent pas toutes ; si la qualité de l’enseignement y reste en moyenne de très bonne qualité, le recrutement ne peut plus éviter de laisser y pénétrer de plus en plus souvent des élèves qui ne sont pas au niveau d’exigence requis par la perspective des concours : c’est une conséquence fatale de la dégradation de l’enseignement primaire et secondaire, qui par un effet de boule de neige fait que la qualification des enseignants ayant reculé, celle des enseignés en est affectée : ce processus est en marche depuis plusieurs décennies. Simplement les élèves sélectionnés pour entrer dans ces classes, étant en principe les meilleurs, sont capables d’y faire des progrès rapides et en 2 ou 3 ans de se hisser à un niveau honorable. Ce qui veut dire d’ailleurs que, moyennant une stratégie adaptée, il doit être possible de remédier assez rapidement au délabrement de notre école – et confirme bien que le problème crucial à résoudre est celui de la qualification des maîtres. Redoutons tout de même que l’insertion annoncée de ces classes dans le sein de l’Université ne se traduise par un déclin supplémentaire. On peut aussi noter que sont apparues dans ce secteur des entreprises de soutien semblables à celles qui tirent profit de l’inefficacité de l’enseignement secondaire, ce qui veut dire que le « marché » qui les intéresse s’est étendu.
La jungle : les étudiants sortant des lycées sont lâchés dans un territoire où ils doivent apprendre seuls et souvent à leurs dépens à s’orienter, et où ils se heurtent aux effets pervers d’une coexistence mal ordonnée d’institutions publiques et privées. D’une part le déclin de pans entiers de l’enseignement au moins dans le 1er cycle du système (Licence), incite souvent les familles et les étudiants à se tourner vers des institutions privées onéreuses (et dont l’enseignement ne vaut pas toujours ce qu’il coûte). Ainsi lors des blocages des universités, spécialement des facultés des lettres, on a vu les écoles supérieures de commerce lancer des campagnes de recrutement (par voie d’affiche, via internet, ou même par des commandos lancés dans la cour des miracles des facultés). Il eut été étonnant que des professionnels du marketing ne songeassent pas à profiter de l’opportunité qui s’offrait alors. D’autre part, l’autonomisation des universités a cet effet paradoxal que, malgré l’hostilité persistante des enseignants du public envers le privé, les universités en viennent à se comporter de la même manière que les institutions privées : elles décident de manière discrétionnaire des recrutements, équivalences et passerelles : par exemple le passage de L en M est en principe soumis à des règles d’équivalences qui autorisent le passage des étudiants du public vers le privé et inversement, mais dans les faits ces mouvements sont fort difficiles à négocier et soumettent les étudiants à des difficultés souvent d’autant plus grandes qu’elles sont pour eux imprévues.
L’autonomisation des universités, à supposer qu’elle soit opportune et en elle-même un bien, n’a pas résolu son problème principal : la médiocrité des enseignements qui y sont donnés et l’échec monstrueux des étudiants dans le 1er cycle (le L du LMD). D’une part les étudiants sont forcément médiocres puisqu’ils sont recrutés dans le tout venant des lycéens ; d’autre part ils ne sont pas motivés puisqu’ils sont conduits à la fac par défaut (on sait que les familles cherchent à pousser leurs enfants vers les classes préparatoires, ou quand elles le peuvent vers les écoles privées) ; enfin les professeurs du second cycle (les plus jeunes très souvent, à qui on confie les corvées) sont découragés d’avoir à enseigner des troupeaux d’étudiants mal préparés et peu réceptifs, d’autant que pèsent aussi sur eux comme chercheurs des contraintes assez lourdes : enseigner est donc pour eux une punition (ils préparent mal ou peu leurs cours, ne donnent pas de devoirs…). Enfin, last but not least, le climat d’ensemble créé par ces relations fait que même les professeurs titrés et compétents délaissent parfois leurs cours et ne les assurent que dans l’ennui et le radotage.
Les ruines : il fallait s’attendre à ce que les professeurs d’université ne tombant pas du ciel, mais se recrutant parmi des générations de « mal-appris », leur niveau soit fort disparate et souvent bien insuffisant. En dehors de quelques bastions privilégiés, dans beaucoup de secteurs des facultés de province (mais pas seulement) sont mis face à face des étudiants et des enseignants médiocres. On aurait tort de penser que ce nivellement rapproche les enseignés et les enseignants et les adapte les uns aux autres ; ici, comme au collège ou même à l’école élémentaire, ce double déclin ne facilite pas la communication mais la compromet gravement, parfois définitivement. C’est donc bien là aussi la formation des maîtres et la redéfinition de leurs obligations qui est au cœur de la question.
2. Public et privé
On a déjà touché en passant à ce problème. Rappelons que dans le principe la coexistence d’un enseignement public et d’un enseignement privé ne saurait être exclue. Tout est question de dosage, d’organisation claire et de justice. Par exemple les écoles supérieures de commerce recrutent leurs étudiants dans les classes préparatoires des lycées qui sont ainsi pour elles un vivier de qualité. Rien à redire à cela, en principe. Sauf que du coup, par leur réussite même, des étudiants de milieu modeste se trouvent condamnés soit à soumettre leurs familles à des sacrifices peu supportables, soit même à renoncer à la poursuite d’études bien trop onéreuses et très faiblement soutenues par les systèmes de bourse.
Dans bien des domaines, on voit d’un côté un enseignement public pauvre et ne préparant qu’à des emplois modestes, de l’autre des institutions privées très coûteuses qui de fait ne recruteront que des jeunes de milieux aisés. Exemple : d’un côté les BTS d’hôtellerie et restauration et de l’autre les écoles des chefs cuisiniers, etc.
Mais par un curieux effet de contamination ou de renversement, déjà signalé, le secteur public voit apparaître des formations payantes, parfois d’un prix exorbitant, comme certains masters de l’université Paris-Dauphine, qui semblent avoir été conçus pour être réservés à une caste. Et si l’on va y voir de plus près, on découvre entre leurs créateurs et responsables et de hauts milieux économiques et politiques de bien surprenantes connivences (voir une enquête sur ce sujet parue sur Médiapart il y quelques années).
L’autonomisation des universités est vécue par les étudiants et les professeurs comme une évolution rampante vers la privatisation de l’enseignement supérieur, à la quelle ils ont prétendu résister il y a quelques années par des blocages de facultés. Mais dans ce mouvement aux effets ambigus, s’installent un désordre et une concurrence aveugle qui ne sauraient être acceptés.
3. Culture et spécialisation
Grossièrement, l’enseignement supérieur public cultive et l’enseignement privé professionnalise. Mais si cette distinction correspondait à la réalité, on serait bien heureux, bien que ce que l’on doive souhaiter est que les deux fonctions (culture/spécialisation) soient assurées également dans le privé et le public. Il y a quelques exceptions sans doute, mais réellement l’enseignement supérieur public ne cultive plus que très modestement et l’enseignement supérieur privé professionnalise assez inégalement.
Il est notoire par exemple que les écoles supérieures de commerce, sauf exception très coûteuse, n’enseignent rien qui confère une qualification. Elles avaient jadis plutôt pour rôle de donner accès à des réseaux, mais actuellement leurs diplômés peinent à trouver un emploi rapidement et ne peuvent plus espérer en général les salaires d’alors. Leur coût n'est donc plus en rapport avec leur efficacité, et elles sont de toute manière trop nombreuses et condamnées à user de tous les procédés connus d'elles pour recruter leur clientèle. Par ailleurs ces diplômés réussissent d’autant mieux que leur origine sociale les a d’avance inscrits dans les bons réseaux ; en 2009 aux USA, la question fut posée de savoir si les business schools étaient responsables de la crise, et l’on remarqua que les décideurs financiers titulaires d’un MBA qui avaient pu jouer un rôle-clé en ce domaine étaient presque toujours d’origine sociale élevée. Mais à un niveau plus modeste, les étudiants des écoles provinciales en France appartiennent le plus souvent à un milieu qui facilitera leur insertion.
Les efforts faits par les universités dans le sens de la professionnalisation sont souvent décevants. Certaines formations (masters) conçues pour s’adapter à des besoins présents de l’économie et attirants nombre d’étudiants, paraissent plus perdurer pour justifier leur existence administrative et les emplois d’enseignants y afférant, alors que les diplômés peinent à trouver un emploi. Ici encore l’effort prétendu pour ordonner l’enseignement sur l’économie réelle supposée finit par stériliser l’enseignement. En même temps cette mastérisation, quand elle ne l’est pas trop étroitement, n’est pas toujours si qualifiante. On oscille entre une subordination trop étroite de l’école à l’entreprise qu’une formation interne assurera peut-être mieux, et une qualification en principe polymathe qui laisse les étudiants faciles à répudier par les recruteurs.
Que ce soit dans l’université ou dans les institutions privées, l’idée que la spécialisation doit être progressive et s’accompagner d’une formation scientifique générale solide et d’une vraie culture, semble admise. Mais sa mise en pratique donne lieu à des démarches symboliques. Les enseignements dits ‘transversaux’ ont peu de succès auprès des étudiants qui y voient (en partie à juste titre) des choses inutiles ; l’introduction d’une formation historique, ou a fortiori éthique, fait long feu, soit parce qu’elle ne comporte pas de sanction, soit parce qu’elle tient une place marginale dans l’ensemble des enseignements, soit enfin parce qu’elle est confiée à des intervenants parfois peu compétents. Par exemple la place de la culture générale dans la formation médicale se réduit à un enseignement qui dans le meilleur des cas est sanctionné au concours par une épreuve de réflexion (résumé), mais n’est le plus souvent qu’un apprentissage mémoriel assez stérile. Là où l'épreuve de sciences humaines en P1 n'est qu'une gigantesque récitation, au mot près, ce n'est que pour un motif d'économie: il s'agit de pouvoir corriger avec très peu de correcteurs, dont la compétence n'a pas besoin d'être élevée, des épreuves qui pèsent lourd dans le résultat et font ainsi dépendre la valeur des étudiants d'une performance qui a peu à voir avec l'esprit rationnel requis par l'exercice de la médecine. Bel exemple de calcul de rentabilité par la baisse des coûts, producteur de gâchis qualitatif d'abord et, à terme, d'un énorme gaspillage économique : la contamination de ce secteur, comme d'autres, par un modèle de management terroriste, aura miné tout un édifice économique, social et culturel.
De façon générale l’enseignement n’a pas à être trop tôt et trop étroitement « professionnalisant » : un enseignement qui spécialise trop et trop tôt tourne le dos à sa vrai vocation qui consiste à permettre le maximum de culture, de formation rationnelle, esthétique et éthique, à tous les niveaux. Non seulement il ne faut pas priver les adolescents de ces acquis sous prétexte de les rendre au plus tôt « employables », mais les étudiants des plus hauts niveaux qui eux ont en effet à acquérir une qualification spéciale lourde, doivent aussi ne pas être privés d’une vraie culture générale. Dans les faits, on est très loin du compte.
C’est pourquoi, en particulier, il faut abandonner l’idée ridicule et débile de l’extension de l’enseignement de la philosophie en amont de la terminale, pour se tourner vers un objectif autrement plus sérieux et ambitieux, qui est son extension en aval du baccalauréat dans toutes les branches de l’enseignement supérieur. La première extension est une mesure démagogique qui aggravera la dégradation qualitative de cet enseignement et le ridiculisera définitivement, le tuera probablement. L’on se félicite en France d’être le seul pays (c’est d’ailleurs inexact) où la philosophie est enseignée dès le lycée et n’est pas simplement une spécialité d’enseignement supérieur. Soutenir que grâce à ce dispositif aucun citoyen n’est privé d’apprendre de la philosophie, c’est globalement dérisoire. En revanche, priver les élites (ingénieurs, avocats, médecins, etc.) d’un apprentissage de la réflexion méthodique et de l’histoire des idées, condamne à continuer de souffrir d’un des maux majeurs des sociétés modernes (selon A. Comte), la domination de spécialistes sans horizon.
Jean Lacroix[ii], philosophe personnaliste, écrivait en 1980 que par suite du dérèglement et du désordre de nos sociétés, « l’enseignement philosophique s’est dégradé et continue de le faire ». Que dirait-il aujourd’hui ?! Il ajoutait qu’ « il n’est pas utile d’imposer cet enseignement trop tôt, à des enfants, à des hommes qui n’ont pas encore assez vécu et appris. » Il souhaitait la restauration d’une vraie terminale Philo[iii]et l’augmentation de l’horaire de philosophie dans toutes les terminales[iv]. Mais enfin il soutenait que « ceux qui ont choisi telle ou telle discipline devraient absolument recevoir un enseignement philosophique, qui accompagnerait leurs études et leur serait parfaitement adapté. » Il faudrait donc qu’il leur soit donné par des maîtres eux-mêmes suffisamment compétents dans la spécialité de leurs étudiants (médecine, droit, etc) ou seraient même des spécialistes ayant appris ensuite la philosophie. Il pensait qu’une telle organisation modifierait peu à peu la mentalité de la société française. Peut-être la philosophie n’y serait-elle plus caricaturée comme c’est le cas à la fois dans beaucoup de classes et sur les plateaux de TV.
Rien n’a été fait en ce sens. Un décret signé par C. Allègre peu avant son départ prévoyait quelque chose de ce genre. La direction de l’ENS Lyon en fit un de ses projets. Nous sommes pour notre part persuadé que les jeunes y adhéreraient avec enthousiasme. Mais où en est-on avec celà?
4. Le scandale des stages
On terminera par une brève évocation d’un phénomène qui se situe à la couture entre l’enseignement supérieur et ce qu’on appelle marché de l’emploi. La multiplication des stages consiste à organiser ou laisser s’organiser de fait un secteur d’emploi, réservé aux jeunes, qui soit le plus économique possible pour l’entreprise – et n’est donc qu’une des branches de la mise en concurrence des exploités entre eux aux fins de dépression des salaires.
Les stages sont aujourd’hui assujettis à un encadrement légal (loi Bertrand), ce qui peut apparaître comme un progrès et une limitation des abus antérieurs. Cette législation prévoit que les stages doivent être rémunérés (au premier jour) dès lors que leur durée excède deux mois (trois initialement). Mais ce dispositif peut permettre en fait à l’employeur de ne jamais rémunérer ses stagiaires, puisqu’il suffit de les renvoyer au bout de deux mois pour le remplacer par un autre, ou par le même après une interruption de deux ou trois semaines. Quand le stage est rémunéré, dans les entreprises qui ont besoin de garder des personnels sur une période plus longue (ne serait-ce que pour des raisons de formation), cette rémunération ne peut être inférieure à environ 400€ par mois, ce qui est bien modeste et notoirement insuffisant lors qu’il s’agit par exemple de stages offerts en région parisienne ou dans de grandes villes où le stagiaire devra se loger et vivre plus ou moins loin du foyer familial. On sait que l’hôtellerie de luxe, les grandes chaînes de TV, par exemple fonctionnent de cette manière.
Ce n’est pas là un aspect mineur de la question, puisque cela illustre crûment ce qu’est la relation réelle entre l’enseignement post-bac et l’entreprise. Accuser l’enseignement de ne pas rendre les jeunes gens suffisamment employables est une mauvaise plaisanterie tant que le « stage » n’est qu’une forme à peine masquée d’exploitation des étudiants – et notoirement si peu qualifiante. Si des stages doivent exister comme séquences de formation nécessaire, ce doit être sous la responsabilité réglementée des universités ou des institutions privées, et sous l’autorité d’une législation rigoureuse et juste. Sinon il vaut mieux que les stages n’existent pas.
[i] Un enseignement professionnalisant est un enseignement dont on sort, non pas employable, mais employé.
[ii] Professeur de philosophie en ‘khâgne’, chroniqueur philosophique au journal Le Monde. Le texte cité provient d’un article (La philosophie : sa nature et son enseignement) paru dans La Pensée.
[iii] Dès cette date, il était devenu possible d’obtenir le bac littéraire avec une note en philosophie inférieure à la moyenne et pouvant descendre jusqu’à 5 ou 6, et parfois dès le premier groupe d’épreuves ! La matière n’était sauvée dans ces classes que par la valeur du maître.
[iv] F. Bayrou fit passer l’horaire de philo en terminale S de 3 à 4 h hebdomadaires, ce qui eut des conséquences immédiatement sensibles dans les classes préparatoires. Cette disposition disparut avec C. Allègre.