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Billet de blog 26 mai 2021

L’école inclusive, entre angélisme et réalité

Le gouvernement avait annoncé en 2019 une rentrée « pleinement » inclusive via une circulaire censée concrétiser un accompagnement renforcé et des moyens spécifiques alloués aux élèves en situation de handicap… Une ambition politique encore vite déçue et rattrapée par la réalité d’appauvrissement en moyens humains des écoles.

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Les nobles idées ne suffisent pas. Il y a aujourd’hui un écart abyssal entre le prescrit et la réalité du terrain. Les énarques des pouvoirs publics décident et les « vrais  gens » de terrain subissent des politiques d’éducation qui ne correspondent pas à leurs besoins ! Où sont donc les concertations avec les enseignants qui mettent en œuvre les réformes ? L’Education Nationale en a pourtant un besoin urgent : tout comme la planète qui étouffe sous le déluge de pollution et les objectifs de rentabilité des plus riches du monde, tout comme le personnel hospitalier, les enseignants et leurs élèves ont désespérément besoin d’être entendus, respectés et soulagés.

Aujourd‘hui, nous sommes à l’ère du « chiffre » ! Chaque parent doit pouvoir compter sur l’intégration de son enfant handicapé dans une structure du service public où l’école est privilégiée. L’école inclusive doit s’entendre au sens large : elle concerne aussi les élèves en difficultés scolaires ou sociales. Mais guidés par la volonté de restriction budgétaire des Agences Régionales de Santé, cette politique d’inclusion quelles que soient les problématiques vise plutôt à remplacer les prises en charge en établissements réellement spécialisés (ITEP et IME) par des intégrations forcées en écoles ordinaires plus économiques.

Et une fois de plus, évidemment,  les moyens financiers et humains mis en place ne sont pas déployés : les enseignants qui accueillent cette nouvelle hétérogénéïté de situations complexes ne sont pas formés, pas plus que les AESH (Accompagnant d’Élève en Situation d’Handicap) qui les accompagnent ! Ceux-ci ont un statut plus que précaire (740 euros par mois pour 24h de travail), le tout dans des classes souvent surchargées et avec plusieurs élèves à gérer dans des classes différentes. La mise en œuvre des PIAL (pôle inclusif d’accompagnement localisé) laissait croire que l’inclusion signifierait l’attribution d’un accompagnant sans délai pour l’élève reconnu handicapé. Mais l’objectif inavoué n’était-il pas plutôt le moyen de réduire encore les budgets ?

En effet, par un énième tour de passe-passe économique, on a « mutualisé » les AESH en réduisant leurs heures auprès de chaque élève. Autrement dit, les besoins individuels de l’élève handicapé auparavant situés à 20h par semaine se sont substitués à des contrats de 24h (toujours payés sur la base de 20h à prendre ou à laisser !) répartis sur plusieurs enfants, ceci pour donner l’illusion que tout va bien puisque chaque élève est accompagné !

Là encore, pourtant, la circulaire de juin 2019 affirmait la nécessité de renforcer l’appartenance des AESH à la communauté éducative…Mais le mépris affiché sur leurs conditions de travail laisse un gros doute : quid de leur formation et d’un véritable statut rémunéré à minima à hauteur de la spécificité de leur mission d’accompagnement ?

Si cela est positif pour certains profils d’élèves, il va sans dire que pour d’autres, on tombe rapidement dans la maltraitance institutionnelle vis-à-vis de l’enfant handicapé mais aussi de son enseignant et de sa classe ! Car il est démagogique et politiquement correct de croire que le groupe classe va accueillir et intégrer à coup sûr un enfant dont le handicap est complexe ; les élèves et leurs enseignants ne sont pas des « spécialistes » recrutés pour pallier au manque de structures spécialisées ! Face à un élève violent avec les autres, qui se bouche les oreilles en permanence car il ne supporte pas le bruit engendré par des classes majoritairement de plus de 25 élèves, comment en vouloir à nos élèves de les ignorer alors que déjà ils tolèrent tous leurs moments de crise ? Que l’AESH et l’enseignant peuvent difficilement les contenir car ni la structure, ni le personnel encadrant n’est formé ?!

Dans mon école, une élève de CE1 est scolarisée depuis la petite section de maternelle avec un handicap lourd : elle ne parle pas, n’exprime même aucune forme de communication, ne marche pas, n’est donc pas propre (l’AESH la change plusieurs fois par jour), ne lit pas ; il n’y a  aucun échange avec les autres élèves qui l’ignorent. Mais parce que sa mère le souhaite et alors que l’équipe enseignante depuis 5 ans a tenté de lui expliquer qu’une structure spécialisée serait bien plus adaptée, elle est soutenue par la mairie et l’inspection de l’Education Nationale dans un paroxysme de bons sentiments qui l’ont poussée à porter plainte contre l’école pour maltraitance ! Oui, nous avions « osé » dire que cette petite fille n’avait pas sa place dans une école ordinaire….

Alors oui, des structures adaptées  ont vu le jour dans les écoles : les UEEA et UEMA (unités d’enseignement en élémentaire/maternelle  autisme). Là on met les moyens : un enseignant spécialisé et 3 éducateurs intègrent 1 heure par jour maximum 6 à 10 enfants autistes dans les classes ordinaires et c’est une réussite pour ces enfants. Mais une vraie équipe qualifiée est constituée autour d’eux, enfin, les éducateurs car l’enseignant est recruté au petit bonheur de celui ou celle « qui veut bien faire le boulot » par manque de volontaires… Les plus chanceux ont un Algeco rien que pour eux dans la cour, les autres une classe vide à aménager avec les moyens du bord ! Ces classes à petits effectifs mais à grosses responsabilités ne sont même pas comptabilisées dans les effectifs de l’école, ce sont des élèves « fantômes »…

Sans même parler de handicap, les enseignants sont souvent devant des enfants ingérables : quelle(s) solution(s) alors pour le prof ? Plus de maitre G, rééducateur  à même de prendre ces enfants en charge, un RASED (Réseau d’Aide Spécialisée aux Elèves en Difficultés) en voie d’extermination. L’accent est mis sur les CP et CE1 (dédoublés et suivis par quelques enseignants spécialisés) mais ensuite les CM1 et CM2  et leurs familles sont livrés à eux-mêmes avec une interdiction quasi systématique de les faire redoubler. Dans ma classe, un enfant est ainsi suivi par 5 spécialistes : ses parents, désoeuvrés. cherchent  la « perle rare » qui pourra aider leur fils à s’intégrer et à réussir scolairement.

Les professionnels de santé liés à l’échec scolaire (psychologues, orthophonistes, kinésiologues, psychomotriciens ou autres marabouts) ont de beaux jours devant eux, les enseignants beaucoup moins. Pourtant ils sont prêts à intégrer, instruire, éduquer, conseiller, écouter, consoler et beaucoup d’autres choses pour lesquelles ils ont choisi ce métier, encore faudrait-il eux aussi les intégrer dans un système où ils seraient à leur tour considérés et écoutés comme des professionnels qu’ils sont. Et leur donner des conditions de travail décentes qui leur permettent réellement d’aider les élèves en difficulté au lieu de ressentir ce sentiment coupable de contribuer à créer malgré eux de l’échec scolaire…

Un beau jour peut-être, lorsque nos gouvernants feront enfin de l’éducation une priorité,  les élèves pourront aussi donner le meilleur d’eux-mêmes et on pourra espérer faire reculer l’échec scolaire et parler réellement d’une école inclusive et solidaire…

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