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Billet de blog 23 oct. 2009

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«De l'argent pour les bons élèves» ou «un contrat pour les projets de classe»?

Par Luc Behaghel, responsable scientifique de l'évaluation de l'expérimentation.

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Parmi les 165 projets retenus en juillet dernier dans le cadre du «Fonds d’expérimentation pour la jeunesse» impulsé par le Haut-Commissaire à la jeunesse, Martin Hirsch, une mesure a fait l’objet d’une intense polémique publique : le contrat pour les projets de classe, rebaptisé « de l’argent pour les bons élèves ». Présentée de façon neutre, la mesure semble laisser les Français partagés: selon un sondage LH2-France Soir, 48% sont opposés à un tel dispositif, mais le même pourcentage y est favorable.

Que penser de cette mesure? Rappelons-en le contenu: il s’agit de l’expérimentation, dans trois lycées professionnels de l’académie de Créteil, d’un dispositif d’incitation visant à récompenser l’assiduité et le bon comportement des élèves d’une classe par le financement d’un projet collectif ambitieux, sur la base d’un contrat passé en début d’année entre la classe et l’enseignant. L’objectif semble pouvoir faire consensus : lutter contre l’absentéisme à l’école et améliorer les comportements au sein de la classe. On sait que le décrochage hors du système scolaire commence par l’absentéisme. On sait aussi que l’apprentissage individuel à l’école est conditionné par l’environnement de l’élève, en particulier par ses camarades de classe, et que ces «effets de pairs», renforcés par la ségrégation scolaire, constituent un puissant mécanisme d’accroissement des inégalités.

L’expérimentation est indissociable de l’évaluation. D’où la méthode retenue. Pendant l’année 2009-2010, le dispositif lui-même est élaboré, testé, amendé, dans six classes pilotes. Pendant l’année 2010-2011, si le tâtonnement aboutit à un modèle de «contrat» jugé suffisamment prometteur, le dispositif est étendu de façon à permettre la quantification rigoureuse de son impact. Dans cette seconde étape, des classes et équipes pédagogiques de lycées professionnels sont invitées à soumettre leur projet de classe ; parmi les projets éligibles, 70 sont sélectionnés par tirage au sort pour bénéficier du dispositif. Les autres classes, comparables en tout, constituent le groupe témoin qui permet de quantifier les effets du dispositif. Une fois ces effets connus, l’extension et la pérennisation peuvent être envisagées, en faisant droit à toutes les considérations pertinentes – du budgétaire à l’éthique.

Rejeter le dispositif avant toute expérimentation nous semble prématuré – de la même façon qu’il serait prématuré de vouloir d’emblée l’adopter. Les arguments éthiques ou moraux, souvent évoqués pour rejeter, ne sont pas si univoques, ne serait-ce que parce ce dispositif est une tentative de lutter contre des inégalités scolaires. Plus de décrochages et moins de projets de classe en lycée professionnel : il y a une valeur éthique à tenter de réduire ces inégalités. De fait, malgré un concert médiatique fortement dominé par la condamnation, le projet fait débat, si on en croit un récent sondage LH2 pour France-Soir. Le pourcentage de personnes opposées aux « cagnottes scolaires destinées à récompenser l’assiduité et le bon comportement des élèves par le financement de projet collectif » est égal à celui des personnes favorables, soit 48%. De façon intéressante, les catégories socioprofessionnelles moins favorisées et les jeunes sont majoritairement favorables. Plutôt que de renvoyer les uns contre les autres (ou encore de se moquer des Anglais et de nombre de pays d’Amérique latine d’avoir, avec des dispositifs en réalité bien différents, laissé l’argent entrer à l’école), reconnaissons notre besoin d’en savoir plus. Des incitations collectives fondées sur un contrat négocié constituent un dispositif complexe, dont il faut préciser le détail et dont il est difficile de connaître a priori les effets. Suspendons la question de la moralité, non pour l’escamoter, mais pour mieux l’instruire : que savons-nous d’incitations mises en œuvre au lycée dans un contrat collectif et négocié, et que nous faut-il apprendre ?

1 - Un dispositif incitatif

Les incitations posent la question de la motivation extrinsèque à l’école. On peut lui préférer la motivation intrinsèque. Mais comment ne pas reconnaître que les motivations extrinsèques sont là, à commencer par la perspective de l’emploi et du salaire liés au diplôme ? La question semble moins d’être pour ou contre les incitations que de déterminer quelles incitations sont souhaitables. A ce titre, le caractère monétaire des incitations proposées a été dénoncé. En un sens, il n’est pas fondamental : il aurait pu disparaître sous un système de « bons points, mauvais points » donnant accès ou non à une « récompense » qui est, depuis le départ, une récompense « en nature ». Mais c’est aussi prendre au sérieux des élèves âgés de 15 à 20 ans que de ne pas masquer que leur projet a un coût. Enfin, l’aspect réducteur des incitations a été contesté. Bien sûr, les comportements des élèves (des individus en général) ne se réduisent pas à une réponse aux incitations : l’intuition commune est ici confirmée par de nombreux travaux, y compris ceux de l’économie comportementale. Ces mêmes travaux montrent néanmoins que les incitations ont de forts effets. Faut-il s’interdire d’y recourir ?

Si rupture il y a, elle ne se situe ni dans les incitations, ni dans leur caractère monétaire, ni dans une supposée réduction au « tout incitatif », mais dans la proposition d’établir un barème explicite qui rende les incitations lisibles. On passe de l’enseignant qui dit en avril : « Ca ne va pas, j’annule le voyage de classe » à un barème explicite, qui, période après période, enregistre des présences et une note de vie de classe, et conditionne par là le financement du projet. Le bénéfice espéré est de rendre les incitations plus effectives, parce que clairement anticipées et crédibles. De la même façon, la répétition du processus sur quatre périodes de six semaines vise à accroître la lisibilité des incitations et à permettre un processus d’apprentissage.

Mais il ne faut pas se cacher les risques inhérents au caractère mécanique d’un tel processus. Recensons-en deux. Le premier, bien connu des économistes, est celui du détournement des incitations (« gaming the system ») : « pointer » en classe n’implique pas d’y travailler. Pour prendre un exemple parmi des dizaines : des études américaines ont montré comment l’indexation des moyens des écoles et des salaires des enseignants sur des tests standardisés pousse à appauvrir les enseignements en les focalisant sur les seuls contenus testables par QCM. Toute règle mécanique se détourne. C’est pourquoi le barème retenu a une composante mécanique – indexée sur le taux de présence – mais aussi une composante plus souple, laissant la place à l’appréciation des enseignants – la note de vie de classe.

Le second risque, c’est celui d’une surenchère : récompenser devient la norme, si bien qu’il faut l’année suivante, pour obtenir des élèves le même effort, doubler la récompense. Face à ce risque, l’enjeu est de trouver un point d’équilibre : l’objectif ne doit pas être hors d’atteinte, il ne doit pas être trop facile. Il peut alors rester crédible. Une question liée est celle du champ de la mesure. Rien ne dit que celle-ci ait vocation à être étendue à toutes les filières. Le ciblage sur des filières particulières peut être compris des autres élèves (de lycée général, par exemple), dans la mesure où ils bénéficient d’une orientation plus valorisée et davantage choisie.

2 - La dimension collective

Certains ont vu dans ce projet le retour de la fiction de l’homo oeconomicus, mû par le seul calcul coût - bénéfice. Si tel avait été le cas, les incitations auraient été individuelles, et non collectives. Car inciter à l’effort individuel par une récompense collective n’est clairement pas optimal : l’homo oeconomicus se comporte alors en passager clandestin, il se rend compte qu’il aura à partager le fruit de son effort et le réduit d’autant.

Pourquoi alors cette dimension collective ? A nouveau, parce l’interdépendance fait partie de l’école, qu’on le veuille ou non : les apprentissages individuels sont conditionnés par l’environnement de l’élève, et en particulier par ses camarades de classes. Ces effets de pair font de la ségrégation scolaire un mécanisme de renforcement des inégalités. Les projets de classe sont une piste pour que de telles dynamiques puissent tourner à l’avantage des élèves de lycée professionnel. Rien n’est gagné : ne cachons pas que coupler projet de classe et incitations puisse avoir des effets pervers, comme la stigmatisation des élèves absents, ou les conflits. Tout comme dans une équipe de football, un sens de l’équipe se construit. Ainsi, la responsabilisation collective, n’est pas seulement un levier incitatif, elle est aussi éducative.

3 - Un contrat négocié

L’enclenchement de dynamiques de groupes positives ne va pas de soi. N’est-on pas en train de faire reposer sur les élèves la responsabilité de trouver une solution à un problème dont les causes les dépassent en partie ? Ou, à l’opposé, n’est-on pas au contraire en train de les infantiliser par une carotte qui ne les traite pas en adultes ?

Le fait que ces deux critiques opposées aient pu être entendues traduit l’équilibre délicat cherché dans ce projet : celui d’un contrat négocié, dans un cadre ni trop contraint, ni trop lâche. Ce contrat à plusieurs niveaux – entre les élèves ; entre les enseignants et les élèves ; entre la classe et la collectivité qui soutient son projet – a des règles imposées – un plafond au financement, un critère de présences – mais aussi des marges de négociation. L’objectif du pilote dans six classes, en 2009-2010, est de tester différents cadres contractuels possibles. Comment doit être fixée la grille de la note de vie de classe ? L’objectif de présence doit-il être choisi par la classe dans un menu (avec une prime d’autant plus importante que l’ambition de la classe est élevée), ou donné à toutes les classes à partir d’une référence extérieure (faire mieux que la moyenne nationale) ? Quelles doivent être les modalités d’un choix par la classe (vote, consensus ?) ? Ici encore, la dimension éducative du choix collectif est manifeste. Et les prédictions qu’on peut faire sur les dynamiques de classe sont fragiles.

Les questions sont nombreuses, car notre ignorance est grande. Le débat qui a eu lieu a permis de souligner les risques du projet, y compris celui d’un grand malentendu. Le travail ne fait que commencer, espérons que le débat pourra rebondir sur des bases plus sûres, et se nourrir des résultats de l’expérience.

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