Pour une pédagogie différenciée réaliste et opérante
La notion de « pédagogie différenciée » a commencé à être évoquée de manière systématique dans les années 70-80, au moment de la démocratisation de l’éducation qui a eu pour conséquence une augmentation de l’hétérogénéité des élèves, présentant des profils sociaux, scolaires, psychologiques et culturels de plus en plus variés. La pédagogie différenciée, point commun des « pédagogies alternatives » qui sont actuellement à l’honneur dans différents médias, apparaît en effet comme indispensable dans le contexte scolaire contemporain. De fait, les publics scolaires sont de plus en plus variés ce qui entraîne des représentations mentales encore plus diverses qu’auparavant. En parallèle, les élèves sont de plus en plus rapidement et systématiquement soumis à des tests qui les évaluent par rapport à une norme : tests de QI, tests de dyslexie (et autres dys-), tests d’hyperactivité... Les différences sont ainsi davantage reconnues et catégorisées, ce qui donne l’impression d’une hétérogénéité encore plus importante des élèves. Face à ce constat, il semble évident que la pratique d’enseignement traditionnelle consistant en l’apport direct d’un savoir uniforme de l’enseignant-source à l’élève-récepteur ne fonctionne plus. Il ne fonctionne plus en raison de l’évolution de la composition des classes mais aussi parce que les élèves n’en veulent plus, voire ne la supportent plus (au sens fort).
La notion de pédagogie différenciée ne devrait ainsi plus faire débat. En revanche, ce qui doit être (et est encore) débattu, ce sont les moyens de sa mise en œuvre. La notion de différenciation pédagogique est ainsi entendue comme :
le fait de proposer des objectifs, dispositifs, contenus, supports, aides et guidages, tâches, ou méthodes d’enseignement différents pour chaque élève (ou groupe d’élèves) en fonction de sa personnalité, de sa culture, de ses habitudes ou de son profil d’apprentissage, en fonction de son niveau de maîtrise de la langue, de son degré de motivation et d’autonomie, de ses intérêts, de ses objectifs, de ses besoins, de ses capacités, ou de tout autre paramètre dont la prise en compte oblige l’enseignant à des adaptations de sa pratique[1].
Selon Bruno Robbes, « La pédagogie différenciée se présente donc comme une réponse à l’hétérogénéité des classes et un moyen de lutter contre l’échec scolaire[2]. » Les questions auxquelles les pratiques de différenciation pédagogique cherchent à apporter des réponses sont : « Comment traiter les différences entre élèves ? Comment ne pas transformer les différences individuelles en inégalités de réussite scolaire reproduisant des inégalités sociales ?[3] »
La pédagogie différenciée ou une relation professeur-élève alternative
Dans le domaine pédagogique, les réflexions Célestin Freinet au début du XXème siècle ont amené des apports décisifs. Cet instituteur critique le caractère scolastique des savoirs scolaires et souligne l’importance de donner du « sens » aux apprentissages. Ceux-ci doivent être selon lui finalisée par une activité mobilisatrice et être effectués individuellement, selon des procédures différenciées, adaptées à chaque élève.
De manière concrète, la pédagogie différenciée peut consister à mettre en place davantage d’évaluations formatives, pas toujours notées, qui permettent de se rendre compte du niveau d’intégration des apprentissages par les élèves (autrement dit, de savoir s’ils ont bien compris le cours). Ces évaluations formatives peuvent permettre une « remédiation » qui prendrait la forme d’une répétition d’un cours (sous une forme différente), d’exercices supplémentaires et éventuellement la constitution de groupes d’élèves (groupes de niveaux ou groupes hétérogènes dans lesquels ceux qui sont plus avancés peuvent aider ceux qui ont moins bien compris le point étudié). Selon Bruno Robbes, le travail en groupe est à privilégier, en organisant même des activités de nature différente selon les groupes, lorsque cela est nécessaire ou utile. Selon lui, même si cela paraît complexe au début, il peut être intéressant de tenter ces travaux de groupes différenciés, qui demandent en conséquence une correction et une évaluation par groupe et non plus collective. Il faut alors se demander comment occuper les élèves, comment gérer le temps et l’espace pour permettre que ceux-ci ne se dispersent pas et que le travail soit ainsi à la fois interactif et serein.
Les élèves peuvent être sans doute décontenancés, tout comme les enseignants, lors des premières tentatives d’activités différenciées, s’ils n’en ont pas eu l’habitude dans leur parcours scolaire. Il semble alors important de passer du temps à expliquer les objectifs, les consignes, le déroulement de ces activités afin qu’ils comprennent que le changement de situation ne signifie pas une acceptation de la dissipation ou de la passivité, mais au contraire nécessite de leur part (c’est l’objectif) une participation et une attention accrue.
Des adaptations de l’enseignement bénéfiques pour tous les élèves
Il apparaît que certaines pratiques d’aide aux élèves en difficulté, en particulier aux élèves présentant des troubles de l’apprentissage, servent finalement à l’ensemble des élèves. Ce sont ces pratiques qui sont le plus aisées à mettre en place et qui doivent sans doute l’être de manière rapide et systématique. Par exemple, la mise en page des documents et des textes compte énormément pour les élèves dys- mais aussi pour les élèves ayant des difficultés de compréhension des consignes ou de lecture des textes de manière générale. Ainsi, l’adoption systématique de la police Arial taille 12 sans justification (ou d’autres polices sans « empâtements ») peut aider un grand nombre d’élèves dans leur première approche des documents. De même, les professeurs peuvent facilement essayer d’aérer leurs documents par des illustrations en rapport avec le thème travaillé, d’encadrer les textes à lire pour bien les distinguer du reste des informations et des consignes, d’écrire en police gras les informations importantes et les mots-clés à retenir, en particulier au collège.
De manière générale, les pratiques de pédagogie différenciée visent à ne plus considérer la classe comme un groupe uniforme mais à privilégier un enseignement individualisé, dans le cadre duquel chaque élève a son propre rythme de progression, ses propres questionnements, ses propres besoins.
Une école « de l’exigence intellectuelle »
Un tel enseignement individualisé peut se confronter rapidement à plusieurs types de difficulté.
Tout d’abord, la personnalisation ou individualisation de l’enseignement doit éviter de renforcer l’individualisme déjà patent dans le comportement des élèves. La classe doit rester un groupe qui avance ensemble et dans lequel l’entraide ou du moins la compréhension, le respect mutuel puisse fonctionner.
De même, lorsque toutes les informations sont données clairement, illustrées, expliquées, grâce aux efforts renouvelés des professeurs, il n’est pas acceptable que des élèves ne prennent pas la peine de lire les documents et déclarent sans avoir rien essayé « Je ne comprends pas ». En tant qu’enseignant, il est indispensable de savoir se remettre en question. Cependant, certains comportements actuels des élèves montrent que l’enseignant est considéré comme « au service » de l’élève, qu’il doit systématiquement « aller chercher » les élèves en difficulté, ayant des problèmes de concentration, d’attention..., les « pousser »... Si les difficultés sont réelles, bien sûr, une nouvelle explication peut s’avérer utile, mais les professeurs doivent prendre garde à ce que leurs élèves ne restent pas dans une attitude passive confortable, attendant que l’enseignant vienne tout leur expliquer encore une fois, voire leur donner les réponses. Si les informations sont fournies de la manière la plus claire possible, c’est à eux de faire l’effort de les lire et de se mettre en activité. De la même manière qu’il semble falloir garder un niveau d’exigence dans les contenus enseignés, même aux élèves en difficulté ou dans des classes difficiles, il apparaît nécessaire que les élèves gardent le goût de l’effort et la satisfaction du travail accompli. C’est entre autres ce que souligne Jean-Pierre Terrail dans son ouvrage Pour une école de l’exigence intellectuelle, dans lequel il rappelle que la dimension ludique et la « bienveillance » à l’égard des élèves ne doivent pas faire à ceux-ci que le travail exige un effort en vue d’un résultat, concret ou symbolique (connaissances, récompense, satisfaction intellectuelle...).
La nécessité d’une amélioration globale des conditions matérielles
La seconde difficulté majeure de ce type d’enseignement concerne les conditions matérielles de sa mise en place. Comment organiser un enseignement différencié dans des classes de trente élèves ou plus ? Les heures en demi-groupes peuvent parfois permettre de mettre en place des activités particulières adaptées en créant des groupes de niveaux, mais ces heures, dans certaines académies, tendent à être supprimées. Comment mettre en place des activités de groupe dans des salles exiguës, à l’acoustique défaillante ?
Un enseignement différencié ne peut être mis en place qu’avec la coopération de l’ensemble des acteurs de l’éducation au sein de l’établissement (équipe éducative, professeurs principaux des classes, CPE, infirmière, gestionnaire...), d’une part pour mieux connaître les besoins spécifiques des élèves, et d’autre part pour permettre d’apporter des solutions efficaces (programmes particuliers, Assistante Vie Scolaire...). A l’échelle nationale, il semble aujourd’hui impossible de demander à abaisser le nombre d’élèves par classe étant donné la pénurie actuelle de professeurs. Mais pourquoi si peu de jeunes sont intéressés par le métier ? Et surtout, pourquoi un si grand nombre, parmi les jeunes titulaires, démissionne ? Le rapport avec les enfants est de plus en plus complexe, la formation pratique précédant le début de la carrière insuffisante.
L’urgence est à la revalorisation du métier d’enseignement, non pas seulement en termes de salaire mais aussi en termes symboliques. S’il ne paraît pas souhaitable de revenir à une idéalisation des professeurs telle qu’elle a pu exister sous la IIIème République, il semble néanmoins que leurs réclamations doivent être mieux entendues et respectées afin de permettre la mise en place d’un enseignement profitable à tous.
[1] Christian Puren, « Présentation », pp. 4-6 in Formation à l’intervention en pédagogie différenciée dans les classes de langues. Livret du Formateur, Paris, APLV, cité dans Paola Bertocchini, « Différenciation pédagogique et contextualisation », Ela. Études de linguistique appliquée, 3/2001 (n° 123-124), p. 273-282.
[2] Bruno Robbes, conférence, « La pédagogie différenciée : historique, problématique, cadre conceptuel et méthodologie de mise en œuvre », janvier 2009.
[3] Françoise Campanale, « Pédagogie différenciée/différenciation pédagogique : luxe ou nécessité ? », cité par Bruno Robbes, op. cit., p. 4.
[1] Puren, Christian, « Présentation », pp. 4-6 in Formation à l’intervention en pédagogie différenciée dans les classes de langues. Livret du Formateur, Paris, APLV, cité dans Paola Bertocchini, « Différenciation pédagogique et contextualisation », Ela. Études de linguistique appliquée, 3/2001 (n° 123-124), p. 273-282.
[2] Bruno Robbes, conférence, « La pédagogie différenciée : historique, problématique, cadre conceptuel et méthodologie de mise en œuvre », janvier 2009.
[3] Françoise Campanale, « Pédagogie différenciée/différenciation pédagogique : luxe ou nécessité ? », cité par Bruno Robbes, op. cit.,p. 4.
