Mes réflexions sur l'enseignement (Le niveau baisse)

« Cette année, c’est sûr. Le niveau a baissé… » dit l’enseignant(e) en soupirant. C’est un peu la phrase rituelle que prononcent la plupart de mes collègues vers la fin du mois de septembre, et j’imagine qu’il en est de même ailleurs. Bien évidemment, cela est réservé à ceux qui ont un peu de bouteille. J’ai dû attendre quelques années avant de pouvoir me mettre aussi à répéter cette expression sentencieuse, comme un mantra. Enfin, à la différence du vrai mantra, qui est censé avoir des vertus apaisantes, celui-ci était plutôt angoissant, car il débouchait sur un « Mais jusqu’où allait-il descendre, ce fameux niveau ? », et les Cassandre de prédire des situations apocalyptiques du genre ; même en classes préparatoires scientifiques, nous en serions bientôt réduits à leur enseigner l’addition, et pour les plus doués d’entre nos étudiants, la multiplication.

Au bout d’une quinzaine d’années, je suis sorti de ma torpeur pour m’interroger sur le sens de cette affirmation : le niveau baisse. Sur quoi était-elle fondée ? Un tel constat ne pouvait provenir que d’une comparaison. Or celle-ci était naturellement biaisée, parce que l’on quittait des étudiants à la fin de l’année, donc ayant acquis des connaissances, pour des étudiants de début d’année qui n’avait pas encore eu le temps – évidemment – de les acquérir. La transition se trouvant toujours dans un sens récessif, la comparaison n’était pas pertinente, sauf à se rappeler dans quel état nous avions trouvé nos anciens étudiants au début de l’année précédente. Un peu difficile à faire… surtout que comme nous avions déjà dit que le niveau avait baissé, c’est que nous ne les avions pas trouvés très bon, n’est-ce pas ? Il fallait donc un peu relativiser.

Et puis, finalement, j’en suis venu à me demander ce que signifiait vraiment ce fameux niveau. On ne parle pas ici, bien entendu, d’intelligence ou de capacité. Hormis certains étudiant(e)s visiblement mal orienté(e)s – et il y en a toujours eu – nos étudiants sont tout aussi capables que ceux de la génération précédente ; ils me le prouvent, tous les ans, par leurs questions pertinentes. Néanmoins, force est de constater qu’ils éprouvent de plus en plus de difficultés à suivre un enseignement scientifique supérieur, spécialement en mathématiques. Ces difficultés portent sur :

            _ la logique élémentaire et le raisonnement.

            _ l’expression, tant écrite qu’orale.

            _ l’abstraction.

            _ le calcul algébrique.

            _ l’apprentissage du cours.

            _ le temps d’exécution.

Pour résumer, un étudiant de 2014 en classe préparatoire scientifique commet de grosses erreurs de raisonnement, ne sait pas exprimer ses idées – quand il en a – de manière correcte, ne comprend pas ce que représentent les « objets mathématiques » qu’il doit manipuler, ne sait pas faire un calcul qui nécessite plus de deux lignes, ne connaît pas son cours et travaille à une vitesse proche de celle d’un escargot suisse ; ce qui n’était pas, en général, le cas de l’étudiant des années 1990.

Je crois que d’aucuns vont me demander si j’ai des preuves. Eh bien, oui, j’en ai ! C’est d’ailleurs assez facile à obtenir quand on enseigne la même matière dans la même classe depuis vingt-cinq ans ; il suffit de donner, en contrôle, un texte proposé il y a vingt ans… et de comparer !

Mais le simple constat ne me suffit pas. Je veux plutôt comprendre ce qui a pu se passer pour que l’on en arrive là. Et mes conclusions sont à la fois décourageantes, voire effrayantes, même si ce n’est pas une grande nouveauté et que d’autres que moi y sont arrivés. Quand on parle de niveau, on parle plutôt de savoir-faire, disons plutôt compétence puisque c’est le mot en vogue chez nos pédagogoques de l’Education Nationale. Ce qui est paradoxal, d’ailleurs. En effet, les nouveaux programmes, tant dans le secondaire qu’en classes préparatoires, sont axés sur l’acquisition de compétences. En gros, on demande aux enseignants, disons de mathématiques, de ne plus enseigner leur matière pour elle-même ; autrement dit de bourrer le crâne de leurs élèves avec l’unique connaissance pointue du cours, mais de l’enseigner de façon à leur permettre de mettre ensuite en pratique leurs connaissances pour faire un exercice ou un problème. Curieux, n’est-ce pas ? Oui, très étonnant même, puisque c’est ce que faisaient déjà TOUS les professeurs de maths, et depuis TOUJOURS. Bref, nous faisions de l’apprentissage par compétences sans le savoir. L’apport – et il est considérable – de nos pédagogogues, est que maintenant nous avons pu mettre un terme précis sur ce que nous faisions de façon naturelle. Hum ! Passons.

Ce qui est donc très étonnant, c’est qu’avec de tels objectifs d’acquisition de compétences, on arrive à un résultat plus mauvais qu’avant. Pour comprendre, il faut « passer de l’autre côté du miroir ». Le Bac, vous connaissez ? De nom, bien entendu. Vous savez aussi qu’il y a des épreuves, et que les copies des élèves sont notées. Vous vous doutez que pour une discipline comme les mathématiques, un barème très détaillé est fourni aux correcteurs. Mais il n’y a pas que le barème, il y a aussi des « commentaires » ; autrement dit des consignes, et elles sont encore plus détaillées que le barème. J’ai eu entre les mains, il y a une dizaine d’années, une photocopie des consignes données pour la correction de l’épreuve de maths de la filière S, la filière dite scientifique. J’ai gardé précieusement par-devers moi ce document ; et je vais en dévoiler certains points… ce qui vous permettra de comprendre l’affreuse réalité.

Il y avait quatre exercices ; le « problème de maths » ayant disparu depuis longtemps, et un QCM. D’après les consignes, on pouvait déjà obtenir 9 points (sur 16) sur les exercices même avec des calculs faux (sic) et/ou des raisonnements erronés (re-sic). Comment ? Simplement en écrivant des « mots clés » figurant dans une liste. Et, cerise sur le gâteau, pour le QCM qui était noté sur 4 points, une bonne réponse obtenue avec un argument faux (re-re-sic) était valorisée ! On pouvait donc répondre, par exemple pour une question de calcul d’angle : « 60° car je passe le Bac » et avoir le point de la question si jamais la bonne réponse était effectivement 60°. Bref, en résumé, on pouvait, sans savoir ni effectuer des calculs, ni rédiger, ni produire un raisonnement correct, obtenir environ 11 sur 20… Le reste étant du bonus. Cela doit faire rêver certains qui ont cravaché durement il y a trente ans pour éviter d’avoir 5 en maths. Non ?

Comment s’étonner que dans ces conditions, et à mon avis elles ont empiré depuis, on puisse espérer récupérer des étudiants capables, après des années d’absence de rigueur, de « faire des maths » dans l’enseignement supérieur ? Il leur faudrait fournir un travail énorme, s’investir totalement et complètement. Certains le font par ambition, parce qu’ils visent une Ecole prestigieuse, ou plus simplement pour relever le défi intellectuel. Mais c’est loin d’être la majorité.

Alors, oui, le niveau baisse. Mais je ne parle pas ici du niveau des élèves, je parle du niveau d’exigence de l’enseignement secondaire. Ce n’est d’ailleurs plus une baisse, c’est une chute vertigineuse, inversement proportionnelle à la hausse non moins vertigineuse du taux de réussite au Bac ; un taux qui est devenu un argument politique. De droite comme de gauche, tous nos ministres de l’Education Nationale tiennent le même discours depuis des années lors de la proclamation des résultats ; un truc du genre « Cette année est une excellente cuvée. Le taux de réussite a progressé de x%, à la mesure du travail exemplaire des enseignants, et des efforts consentis en faveur de l’Education par le gouvernement qui en a fait, rappelons-le, une de ses priorités majeures… etc… etc… ». Foutage de gueule ! Mais les parents, qui sont aussi des électeurs, savent s’en contenter. Leur enfant a eu le Bac, ils vont le faire savoir à tout le monde et fêter ça. Le réveil sera dur.

Pour compléter ce billet, on pourra consulter http://www.liberation.fr/sciences/2011/02/28/l-indispensable-enseignement-des-maths_717992 . Même si cet article a, de mon point de vue, un fort relent de positivisme franchement dépassé sur la question de la « vérité », il a au moins le mérite de rappeler que « faire des maths », c’est d’abord apprendre à penser par soi-même et, plus concrètement, apprendre à démontrer. Tout le contraire de ce qui se passe dans le secondaire, et que deux années, ou trois, de classe préparatoire ne suffisent évidemment pas à gommer, sans parler des taux d’échecs à l’Université (voir par exemple : http://www.letudiant.fr/educpros/actualite/universite-la-faible-reussite-en-licence-et-en-master.html ).

 

 

 

 

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