Première partie :
http://blogs.mediapart.fr/blog/watayaga/230611/bientraitance-des-enfants-la-reprise-dans-lacquisition-du-langage
La reprise dans l’étude de l’acquisition du langage.
La reprise, en ce qui concerne les relations adulte / enfant consiste en la répétition de la totalité ou d’une partie de ce que l’enfant prononce par l’adulte.
Le bébé chantonne en vérifiant s’il y a quelqu’un pas loin qui l’entend. Si l’adulte lui montre son plaisir à l’entendre, il est à la fois rassuré et encouragé à continuer. Ce qui lui permet de maîtriser progressivement cet outil qu’est sa voix, de la moduler et de prononcer peu à peu des sons qui deviennent des mots.
Entre neuf et 18 mois l'enfant montre du doigt. Par cet acte déictique il signale à l’adulte que quelque chose a mis son activité psychique en mouvement. L'adulte qui reconnaît la pensée de l'enfant nomme ce que celui-ci lui montre en essayant de comprendre l’émotion sous-tendant ce pointage du doigt : « Il est mignon, le chien », ou bien « tu as peur du chien ? » selon ce qu’exprime l’enfant. Plus tard, mais avec un autre objectif, comme dans un jeu de devinettes, l’adulte s’emparera de la proposition de l’enfant en l’inversant : c'est lui qui montrera et c’est l'enfant qui nommera.
A partir de 18 mois l’enfant commence à faire des phrases. Dès 2 ans, son vocabulaire s’accroît rapidement (il apprend environ un mot par heure). Il va aussi bien retenir des mots peu usités que des mots courants car ce qui compte alors pour lui c’est son attirance pour la sonorité du mot, pour le plaisir qu’il prend à le prononcer, à le répéter...
Et il aime aussi que l’adulte lui chante les mêmes chansons, lui raconte les mêmes histoires… "Il aime ce qui revient toujours et se répète, cela le rassure. La répétition, la redite, des mots, des phrases, des gestes, des bruits le remplissent de joie. La prise de conscience que cette répétition va avoir lieu décuple sa joie" Michel Philips
Le langage humain permet de construire un nombre infini de phrases à partir d'un nombre fini de mots consensuels et d’une structure grammaticale préétablie. Dès l'âge de 3 ou 4 ans, les enfants maîtrisent l'essentiel de la syntaxe, sans l'avoir apprise. On ne lui enseigne jamais, par exemple, que, dans la phrase "Cet enfant mange un gâteau. Celui-là en mange un aussi", "celui-là" désigne un autre enfant, « en » et "un" un autre gâteau. Cette compréhension émerge peu à peu des échanges quotidiens avec les parents : « regarde les gâteaux, tu en veux un ? Attends, je vais en prendre un et te le donner. Ah ? Tu ne veux pas celui-là ? C’est celui-là que tu veux ? Tiens, le voilà».
Cet éveil à la parole étonne et émerveille les parents. Le plaisir qu’ils y prennent incite l’enfant à s’exprimer de plus en plus. Il ne se contente pas alors d’imiter la parole des autres : il se construit des hypothèses, imagine des règles qu’il fait évoluer au fur et à mesure qu’il accumule des mots nouveaux. Il fait des rapprochements qui l’amènent à inventer des mots ou à induire des conjugaisons. Cela s’appuie sur un travail de réflexion souterrain à côté duquel les adultes passent bien souvent car ils n’envisagent pas que les erreurs des enfants puissent en être l’aboutissement.
Un enfant qui dit, par exemple « j’ai couri », applique ainsi la règle qu’il a établi en entendant les adultes s’exclamer « Oh ! Il a souri ! » ou bien celui qui dit « il a prendu » a justement bien entendu quand on lui a dit : « tu as entendu ce que je viens de te dire !» puisqu’il en conclut que "prendre" se conjugue comme « entendre ». Les parents, alors, reprennent bien souvent la forme correcte sans signaler à l’enfant qu’il a commis une erreur : « Ah oui, j’ai vu tu as couru bien vite ! » ou « hé oui, il a pris son manteau parce qu’il fait froid ». Ainsi permettent-ils à l'enfant de se corriger progressivement de lui-même sans se sentir désavoué dans son raisonnement.
Par ailleurs les enfants élaborent très tôt la notion de concept : quand on leur montre quelque chose de rond et de rouge - par exemple, et qu’on leur dit : "c’est une tomate", ils vont faire rentrer dans la catégorie « tomate » tout ce qui est rond et rouge : une pomme, une cerise voire même une balle rouge, etc. Les parents, conscients que cette erreur provient d’une tentative de catégorisation de l’enfant vont l’aider à affiner sa démarche en reprenant et approuvant sa parole : « oui, tu as raison : c’est bien rond et rouge comme une tomate» puis signaler ce qui est dissemblable - en ce qui concerne la balle, par exemple - en ajoutant : « mais, c’est dur et ça ne se mange pas : c’est une balle ».
Ainsi évitent-il de disqualifier la parole de l’enfant, reconnaissent-il sa capacité de raisonner et lui indiquent-ils des pistes lui permettant d’alimenter sa réflexion personnelle et d’avancer à son propre rythme.
Entre le moment où l’enfant entend parler et celui où il est capable de commencer à s’approprier le langage, deux années se sont écoulées. Et ce temps - très court, si l’on considère l’extraordinaire complexité de cet apprentissage - mais qui peut sembler très long si on le compare à ce que, ultérieurement, on exigera de lui au niveau de l’acquisition des connaissances, est un facteur essentiel - bien que presque toujours dénié par une société qui valorise la rapidité - dans tout processus d’acquisition de savoirs.
Les adultes parlent aux enfants même s’ils sont convaincus que ceux-ci ne les comprennent pas, tout en entretenant, apparemment de façon paradoxale, l’illusion qu’ils comprennent tout. Et c’est le jeu de cette double illusion (car après tout que savons-nous - dans un sens ou dans l'autre - des limites de ce que comprend un enfant ?) qui permet à l’enfant de s’emparer peu à peu du langage : on lui apporte des éléments qui semblent dépasser ses capacités actuelles sans chercher à lui imposer un retour immédiat d’acquisition de compétences. L’adulte se met souvent à sa portée avec un vocabulaire dans lequel les syllabes doublées sont privilégiées (dodo, bobo, lolo, doudou, toutou, dada, papa etc…). De même il s’adresse à lui avec une voix plus chantante, plus aigüe tout en le regardant et en jouant avec lui (baby talk), ce qui fait jubiler l’enfant qui sait ainsi que c’est vraiment à lui que l’on parle.
L’adulte se plaît aussi à répéter les sons que l’enfant émet tout en les interprétant à sa façon, joue à des jeux de « coucou » de plus en plus complexes, à des jeux de guili guili sur le corps de l’enfant tout en chantant des enfantines, lui raconte de petites histoires sur son visage, sur ses doigts. Et, dans le même temps, lui parle de bien des événements de la vie courante en considérant alors l’enfant comme un alter ego.
Bien sûr, il ne s’agit pas de baigner l’enfant dans un bain de langage dans lequel l’adulte le noierait en se servant de lui comme confident de son mal être et de son mal à vivre, mais bien d’un échange au sujet de ce qui concerne directement l’enfant et l’aide à déchiffrer le monde qui l’entoure.
Dans cette ambiance de sécurité affective au sein de laquelle il sait qu’aucune erreur ne se transformera en faute et ne le disqualifiera, l'enfant peut se permettre d’être créatif. Il s’essaiera à la fabrique de mots, testant comment ceux-ci seront reçus par l’adulte et si lui aussi peut participer à l’apport de nouvelles appellations.
« Et les mots inventés, la jolie musique d'une tompie pour trompette, poichonner pour bagarrer, epos pour épinards, misette pour araignée, c'est de la poésie. Les enfants sont des poètes ! » dit Elisa. Et chacun de nous a sans doute une « étoile d’araignée » coincée dans le cœur ! Les adultes s’échangent ces trouvailles comme de précieuses perles devant leurs enfants mi-fiers, mi-gênés.
Toute parole adressée nécessite un interlocuteur bienveillant d’où la nécessité d’avoir en face de soi quelqu’un qui vous entend. La présence physique et charnelle d’un autre en face de soi est un besoin fondamental des enfants. Ils ont besoin de partager cette réalité d’être présents ensemble, de faire ensemble, d’avoir des expériences communes.
Cinq minutes de qualité ne suffisent pas au développement d’un enfant et ne compensent pas l’absence des parents. L’intérêt et la tendresse par rapport à son enfant passe par une présence physique.
La parole de l’adulte en indiquant à l’enfant qu’il est là, même s’il ne le voit pas, peut lui apporter la sécurité affective dont il a besoin :
Un enfant, anxieux de se trouver dans l'obscurité, s'adresse à sa tante qui se trouve dans une pièce voisine :
- " Tante, parle-moi : j'ai peur.
- À quoi cela te servirait-il, puisque tu ne me vois pas ? "
À quoi l'enfant répond : - " Il fait plus clair lorsque quelqu'un parle. "
Freud – Introduction à la psychanalyse, 1923
D’autres traditions culturelles ont pensé cette importance de la parole pour l’enfant et je crois que la façon dont elles l’ont prise en compte peut contribuer à notre propre réflexion. Je ne vais en citer que deux parce que je ne peux évoquer que ce que je connais quelque peu pour en avoir été témoin, même si c’est de façon forcément partielle et à travers le prisme de ma propre compréhension, influencée par ma culture.
Pour la plupart des cultures Indiennes d’Amérique du Nord, la transmission des savoir se fait à travers l’expérience vécue plutôt que par l’enseignement. L’enfant comme tout aspirant à la connaissance doit faire lui-même ses propres apprentissages.
C’est à lui de trouver le sens des expériences qu’il vit. Celui-ci n’est pas donné, il doit être trouvé et ensuite seulement il pourra être interprété avec un adulte attentionné. Il n’y a pas d’erreurs à rectifier mais un cheminement personnel qui passe par des étapes singulières propres à chacun.
On ne nie pas la parole d’un autre, quel qu'il soit, on l’écoute jusqu’à ce que la personne ait d’elle-même décidé d’arrêter de parler, on laisse un temps de silence pour lui permettre de rajouter quelque chose, puis on reprend la totalité de son discours, à la fois pour montrer que l’on a bien compris ce qui a été dit et pour témoigner qu'on le prend en considération, puis, en cas de désaccord on dit : « ce que tu dis est très juste cependant, je pense que… ». Ce qui permet d’apposer sa pensée sans pour autant disqualifier celle de l’autre.
On procède de même pour les enfants, ce qui est considéré comme la meilleure manière de leur transmettre, par le vécu, le respect des autres tout en leur permettant d’acquérir une image d’eux-mêmes positive. Parfois on fait discrètement de petits cadeaux à celui qui échoue dans une tâche parce que l’on pense que cet échec peut le peiner et que l'on est sensible au ressenti de ceux que l'on aime.
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Dans la plupart des sociétés africaine de tradition orale les dialogues enfant-adulte, comme les dialogues entre adultes, se révèlent riches en phatèmes (petits mots, tels que « oui, enfin, je ne sais pas », qui nous accordent un instant de répit pour réfléchir lorsque nous ne savons pas exactement comment exprimer quelque chose), en adverbes d’insistance, en procédés d’emphase et de mise en relief.
Tout le monde participe à l’éducation des plus jeunes et chaque adulte, chaque aîné dès l’âge de 6-7 ans, est susceptible d’en assumer la responsabilité.
Les structures de parenté déterminent des modes d’interaction dans lesquelles sont souvent impliquées plusieurs personnes. L’enfant se trouve généralement engagé dans des situations relationnelles multiples. Celles-ci peuvent inclure des adultes de statuts divers, plus ou moins familiers, ainsi que d’autres enfants d’âges variés, appartenant au même groupe familial. Toute personne présente est supposée y participer.
Les jeunes enfants assistent aux conversations d’autrui, ils sont les auditeurs et les observateurs de conversations qui se déroulent autour d'eux mais qui ne sont que rarement dirigées vers eux.
L’attitude de l’adulte change quand les enfants commencent à parler. La mère ou l’aîné rapporte les paroles "dites" par l’enfant de 2 ans ou bien lui suggère des répliques pertinentes à dire à un tiers (adulte ou aîné). Les aînés participent avec la mère et les adultes familiers à ces deux formes de discours. Celles-ci marquent l’ouverture du dialogue mère-enfant aux autres personnes. L’enfant est invité à prêter attention à toutes les personnes présentes tout en étant posé comme partenaire social, comme porte parole de son groupe d’appartenance.
Cela fait que les phénomènes de reprise ont une importance particulière dans ces sociétés de tradition orale : elles ont une fonction de socialisation.
Une des caractéristiques importantes des contextes d’apprentissage dans les sociétés africaines, comme dans les sociétés amérindiennes ou du Pacifique, est que les enfants ne sont pas coupés des activités quotidiennes des adultes et assument très tôt des responsabilités sociales. Ainsi l’enfant-il est mis dans des conditions d’expérience qui lui permettent d’apprendre à s’engager dans des actions socialement significatives.
La conversation de l’adulte avec l’enfant s’effectue sous la forme de questions et de réponses qui s’enchaînent de manière rythmée et ont pour sujet habituel des activités sociales utilitaires (préparer le repas, vendre ou acheter, accompagner un hôte, etc.)
La reprise à l’identique ou la reformulation avec ajout par l’adulte n'a pas vraiment pour objet de comprendre ce que dit l’enfant. Les répétitions sous forme interrogative ne sont pas réellement des demandes de confirmation. Ces reprises servent plutôt à rectifier des erreurs langagières de l’enfant ménageant ainsi son amour propre : on apporte à l’enfant la formulation correcte tout en évitant de lui faire remarquer de façon directe qu’il s’est trompé. Cependant, bien qu'à 3 ans, ces reprises soient faites le plus souvent à la suite d’un énoncé erroné, il ne s’agit pas là de leur fonction essentielle : à 2 ans, il y a autant de reprises que la formulation de l’enfant soit ou non correcte, à 3 ans, malgré la diminution du nombre d’erreurs commises par l’enfant, le nombre des reprises reste élevé.
Ces nombreuses reprises semblent plutôt faites pour montrer à l’enfant que l’on prend en considération sa parole, pour en souligner le caractère approprié et lui redonner la parole. Elles agissent comme des sortes de relance.
A 3 ans, un changement a lieu dans la conversation adulte-enfant. Celle-ci s’oriente vers un taux de prise de parole plus équilibré. L’adulte prend en compte les compétences cognitives et langagières nouvelles de l’enfant, pousse à la poursuite du thème et à son élaboration.
Par ailleurs, chez la plupart des peuples de tradition orale, les règles de politesse impliquent de ne pas contredire de front son interlocuteur. La conversation est d’abord témoignage que l’on peut échanger, s’entendre. La répétition du propos de l’interlocuteur au cours d’un dialogue entre adultes est une pratique qui permet de souligner à celui-ci que l’on prend en compte sa parole, reconnaît son intérêt avant d’exprimer une opinion éventuellement opposée mais qui n’annule en rien la pertinence des propos de l’interlocuteur.
C’est pourquoi les reformulations entre adultes sont nombreuses.
Dans les sociétés ouest-africaines, il va de soi pour les différents adultes présents qu’ils contribuent par leur propos ou leurs actions à la socialisation de l’enfant. L’enfant qui naît n’est pas l’enfant d’un couple mais celui de tout un lignage, il est “ notre enfant ”. "Il faut tout un village pour élever un enfant" disait Amadou Hampaté Bâ
Certaines reprises des adultes, en situation de jeu, constituent plutôt des accompagnements de l’activité de l’enfant. En répétant à intervalles réguliers ce que fait l’enfant : “ Tu prépares le repas ! tu fais cuire du riz ” la mère montre à l’enfant qu’elle reconnaît ce qu’il fait dans un jeu de cuisine, par exemple.
Mais lorsqu’il s’agit de conversations, les reprises soit dénotent l’insistance de l’adulte à obtenir de l’enfant une réponse appropriée dans un dialogue dont la forme fait alterner questions de l’adulte et réponses de l’enfant soit témoignent, comme les reformulations en général, de l’importance culturelle de certains thèmes.
Par le biais du discours dicté ("Dis lui") ou incitation à répéter, l’adulte montre à l’enfant de 2 ans, les réponses ou les propos pertinents que celui-ci peut ou doit adresser à un autre interlocuteur. Il s’agit alors d’aides pour répondre à une tierce personne : si un adulte familier demande à l’enfant : « où est le cheval ? » la mère dit à celui-ci : « dis lui : il est dans l’enclos derrière ». De cette façon, le statut de l’adulte qui questionne est préservé, l’obligation de répondre se trouve satisfaite, l’incertitude de la communication est levée. Ces routines de modelage diminuent à 3 ans. L’enfant est alors devenu capable de répondre à la plupart des propos qui lui sont adressés, et de repérer certaines des taquineries sous-jacentes qui divertissent l’assemblée.
Les aînés font peu de reprises et de reformulations des énoncés de leurs cadets. Leurs propos visent avant tout à poursuivre le thème, à faire avancer l’action. Cependant ces habiletés se développent avec l'âge et les plus âgés (plus de 8 ans) commencent à développer un comportement de soutien vis-à-vis du cadet, de plus en plus proche de celui de l’adulte.
Les reprises abondamment utilisées dans le dialogue adulte / enfant et adulte / adulte - répétitions ou reformulations des propos de l’interlocuteur - servent donc à reconnaître la parole de l’autre, à tisser un lien.
Dans le cadre de ces conventions discursives, les reprises mettent l’accent sur des thèmes qui sont les clés de voûte de l’échange social, touchent aux solidarités familiales ou villageoises et aux échanges attendus de prestations. A travers le discours que l’on adresse à l’enfant et que l’on suscite chez lui, celui-ci est amené à partager des savoirs transmis, et à acquérir une sensibilité aux manières de dire de sa culture. Il est conduit par le jeu des conversations à intégrer des conventions, des règles de statut, la nécessité de coopérer, l’obligation de répondre et l’exigence de n’exclure aucun participant.
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