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Billet de blog 2 oct. 2021

Pour la dissertation

En réponse à l'article de Mme Lafont paru sur ce club. Il n'y est pas traité de la dissertation de l'ENA mais de celle du lycée.

William Vautier
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Mme Lafont explique dans un billet paru sur le Club de Mediapart que la méthode anglo-saxonne de l’essay a ses avantages, et que la dissertation aurait bien intérêt à être revue en France. Le grand tort qu’elle lui trouve est de ne pas assez prendre en compte, d’une part la sensibilité de l’élève – forcé d’intellectualiser trois parties qui se terminent toujours par un dépassement des deux premières – de l’autre, que son point de vue personnel n’est pas suffisamment sollicité dans cet exercice. De là, conclut-elle, que les anglo-saxons font preuve de plus de souplesse que nous dans la vie, entendons, une meilleure faculté d’adaptation, parce que la vie est bien davantage faites d’émotions, de ressentis et de réactions que de pensée. Elle ajoute, entre autres, que la vie n’est pas une affaire d’idéaux, et qu’il est bien dangereux de ne la penser qu’avec la tête, opération par laquelle on a vite fait de vouloir la faire entrer dans un système de pensée, plutôt que de faire épouser les lignes du système de pensée à la vie.

Ces griefs sont connus ; ils sont bien formulés ici, et ont l’avantage de s’attaquer à l’esprit de l’exercice. On reproche à la dissertation une armature intellectuelle trop lourde, qui freine le développement immédiat de la pensée. Les candidats sont contraints d’élaborer un plan en trois parties, dont la progression est dialectique. La première, nommé la thèse, consiste à approuver la question du sujet, à expliquer en quoi le problème qu’il pose est pertinent ; la seconde doit chercher les limites à poser à ce problème, hors desquelles il cesse d’être pertinent ; on la nomme, pour cette raison, l’antithèse. La troisième et dernière partie, nommée régulièrement « synthèse », et non « dépassement » comme on le fait depuis peu, consiste à appuyer l’une ou l’autre partie, thèse ou antithèse, en renouvelant l’angle d’attaque choisi. Elle peut également proposer une seconde question, qui reformule le sujet en tenant compte des arguments formulés dans l’antithèse ; on pose, pour ainsi dire, une nouvelle question pour répondre à la première.

Un plan de dissertation appliqué à un sujet de philosophie bien connu, par exemple « l’art peut-il se passer de règles ? » pourra répondre en montrant dans une première partie la nécessité des règles dans l’art, dans une seconde, combien d’écrivains ou d’artistes, sans les connaître, produisirent cependant des chefs-d’œuvre, combien d’autres, les connaissant bien, furent incapables de rien entreprendre qui pût les mettre hors de pair ; une dernière partie pourra montrer comment le propre d’un artiste est d’imposer de nouvelles règles à l’art qu’il s’est choisi, raison pour laquelle son travail est mal accepté à ses débuts, entre dans la tradition par la suite.

La difficulté de l’exercice réside dans le fait qu’il ne s’agit pas seulement de trouver des idées ; il faut encore leur imposer d’entrer dans un plan. Le candidat doit s’extraire de ce qui n’était qu’une impression et la généraliser, en faire une loi, vérifier si cette loi ne souffre pas d’exception majeure, qu’elle est suffisamment englobante ; il doit, ensuite, anticiper ce qu’un autre pourrait lui répondre, et, de lui-même, trouver quelle loi s’oppose à la sienne, qui contredit ce qu’il vient de trouver ; de là, établir si cette cette contradiction sera immédiatement soulevée dans la première partie, ou si elle fera, parce qu’elle est trop générale, l’objet de la deuxième partie. L’a-t-il décidé, il lui reste à chercher les idées voisines à celles-ci, qui les prouvent ou les réduisent, les unes placées dans la thèse, les autres dans l’antithèse ; et encore, il doit se demander quel type de rapport elles nourrissent entre elles, si ses idées marquent vraiment une progression logique, si ses arguments sont plus profonds à mesure qu’il avance, ou s’il sont simplement d’un autre ordre, et ne font que proposer trois fois de suite la même réponse au sujet.

C’est apprendre au candidat qu’une idée n’importe pas par elle-même, et n’a en soi aucune valeur, tant qu’elle ne s’est pas contrainte à la rigoureuse nécessité du plan ; exercice ingrat, bien en-deça de ce que peut valoir une idée belle, mais qui est néanmoins essentiel à la réussite du devoir. Il fallait un levier simple qui permît l’autocritique permanente, dont les règles furent rapides à maîtriser dès la classe de seconde, mais qui, par sa difficulté et son ingratitude, apprît toujours à l’élève comme d’une règle à se défier de sa propre pensée, pour la rendre toujours meilleure : le plan fut ce levier ; il lui montre, au cours de son apprentissage, plusieurs choses.

La première, c’est qu’une idée peut toujours être affinée et formulée d’une meilleure façon. Autrement dit, penser est difficile, demande du temps, des efforts et de la patience ; ce n’est pas parce que l’esprit a la satisfaction de recevoir une idée neuve qu’il peut se considérer au bout de ses peines : il doit encore vérifier qu’il en a tiré toutes les conséquences logiques, qu’il est bien cohérent avec ce qu’il disait plus haut, qu’on ne peut rien lui opposer qu’il aurait omis par mégarde. L’élève fait, par là, ses premières armes dans l’exercice qui consiste à penser de façon toujours plus juste et précise ; ambition dont je ne suis pas mécontent qu’elle s’apprenne tôt.

La seconde, c’est que formuler sa pensée pour que les autres la comprennent n’est pas non plus chose simple ; elle est cependant nécessaire, comme la vie nous l’enseigne chaque jour. Je trouve bon qu’un élève fasse l’expérience de la difficulté qu’il y a à bien se faire entendre des autres, à prévoir les arguments contraires, à donner à son travail l’aspect d’une démonstration ; ainsi se met-il en état de leur parler, et, plus important sans doute, de bien écouter ce qu’ils ont à dire. Il apprend, à généraliser sa pensée afin de la rendre audible aux autres, et comprend qu’à une première loi qui vient de ce qu’il sent, on peut en opposer une deuxième, qui vient de ce qu’un autre a senti : les deux expériences s’annulent, il faut débattre pour trouver où est le vrai ; sans doute quelque part, en équilibre entre l’une et l’autre. C’est lui apprendre que les idées doivent servir, et non pas nous elles, qu’elles ne sont que des outils qui enseignent à mieux nous connaître, à nous écouter d’une part, à généraliser ce qu’un autre nous oppose pour mieux lui répondre, de l’autre ; exercice qui n’est pas complètement vain quand on veut vivre dans un régime où la première des contraintes est l’acceptation du débat.

J’aime enfin qu’un élève passe un peu de temps avec lui-même et ses idées avant d’écrire. Sans mauvais jeu de mot, on peut dire que la dissertation est un exercice de sertissage, que l’élève, ayant trouvé quelques idées, et ayant peiné pour le faire, a dans ce moment quelque rapport avec un joaillier qui doit faire entrer une gemme dans une châsse qui ne correspond pas encore bien à sa taille ; celle-ci, puis la suivante, une autre encore après elle, et les plus petites qui sont derrières ; comme lui avec ses pierres, il vit avec ses idées, il apprend à la connaître, à les polir, à les distinguer sous les aspects et les rapports qu’elles lui présentent ; elles sont belles, certes, mais sont-elles efficaces, ne le seraient-elles pas davantage rangées dans cet ordre, ne peut-on, en ayant placé ici la première, la faire suivre d’une seconde qui en raviverait l’éclat, d’une troisième qui semblerait d’abord teinter la lumière de l’ensemble, puis enfin d’une autre, qui ferait mieux paraître, par contraste, les nuances de l’arrangement ? Ce n’est pas qu’un exercice esthétique, quoique je ne trouve pas mauvais qu’on donne aux élèves l’occasion de penser avec élégance, à nous, de discerner assez tôt ceux d’entre eux qui y parviennent ; c’est une façon de leur apprendre à considérer les idées, non seulement pour leur beauté ou pour leur force, mais également dans le rapport qu’elles peuvent avoir avec eux-mêmes, d’une manière plus personnelle, où il entre, si l’on veut, un peu plus de ce qu’on appelle le goût ; l’élève apprend à prendre du recul avec elles, à ne pas se précipiter dès qu’il a trouvé quelque chose de convenable à écrire, mais à les reprendre, à les opposer, à les envisager sous des faces différentes ; en somme, il développe un rapport à ces idées, et devient, à leur égard, plus mature ; chose qu’il n’aurait pas nécessairement besoin de faire, si l’obligation du plan ne le lui imposait pas, et qui, sans doute, le rend moins susceptible d’être séduit par elles, ayant passé tant de temps à les arranger ensemble, et à connaître le charme qu’elles peuvent avoir.

Mme Lafont considère la dissertation comme un exercice strictement intellectuel, et c’est en quoi elle a tort. Elle ne l’est intégralement ni dans son élaboration, ni dans son résultat. Les arguments choisis par le candidats ne révèlent jamais une progression parfaitement logique, mais mettent toujours quelque idée en avant qui supplante les autres ; on sent qu’elle leur plaît, qu’ils prennent l’occasion de l’exercice pour la creuser davantage, et l’envisager sous des rapports qu’il ne connaissait pas. La difficulté de la dernière partie, du rôle qu’elle doit jouer dans le devoir, la douleur même qu’on met à la leur expliquer, eux à la comprendre, est gage que l’exercice sera davantage un prétexte pour mûrir le rapport qu’il entretient avec ses idées, à affirmer les valeurs qu’il aime, mais soumises à un nouvel examen, plus rigoureux et exigeant. C’est ainsi qu’on prend du moins plaisir à la corriger, et c’est la raison pour laquelle les notes excèdent rarement quatorze ou quinze, ce qu’on considère déjà comme de très bonnes notes, parce qu’il est rare, autant que difficile, que les arguments s’enchaînent tous de façon parfaitement logique et progressive sans rien omettre. Que la note maximale soit si dure à atteindre ne fait que piquer leur ambition de penser mieux ou du moins de façon impeccable, et ce n’est pas pour me déplaire.

Bien sûr, on en voit qui, maîtrisant rapidement l’exercice, pérorent à tout bout de champ, alignent les idées et jonglent avec elles comme si elles n’avaient plus de valeur ; les discours sont beaux, la pensée creuse, ou elle affiche une promesse séduisante qui n’est jamais tenue. Mais de tels abus sont communs à tout exercice, et pas seulement à celui-ci ; et quant aux candidats qui s’ennuient, parce qu’ils ont trop rapidement compris la part de rhétorique que comporte nécessairement toute dissertation, je dirai que, trop bons élèves, ils n’avaient pas nécessairement besoin d’aller à la faculté pour apprendre à mieux penser, et que, s’ils n’y ont rien appris, c’est qu’ils ne pouvaient malheureusement rien y apprendre, parce qu’à aucun moment ils ne se sont figurés que ce dont parlent les idées n’est pas autre chose que le rapport résultant d’un homme à une expérience, et que cette expérience aurait très bien pu être la leur. La vie se chargera de les former.

A l’autre bord, on peut dire que la dissertation est un exercice trop difficile, qu’elle décourage les élèves, qu’elle finit par développer des habitudes d’écoutes et de débats qui privent de parole ceux d’entre eux qui auraient moins réussi dans leurs études, qu’elle ne permet, finalement, par les prérequis qu’elle nécessite et la somme de ses exigences, qu’à ceux qui ont déjà la parole de la prendre. Ce reproche est plus sérieux. Envisagée non plus comme exercice scolaire, mais comme un laisser-passer prestigieux pour le supérieur et une clé pour atteindre les plus hautes places, il est loisible de la trouver trop élitiste. Mais c’est une forme que revêtira n’importe quel concours sélectif, d’une part. De l’autre, on peut aussi très bien considérer que ce n’est pas tant à la dissertation de s’adapter à la médiocrité de notre éducation nationale, qu’à elle de se hisser vers son niveau et, plutôt que de la voir comme un exercice trop exigeant, de la fixer comme un but à atteindre. Ce ne sera, du moins, pas faute de mal connaître l’objectif qu’on se donne : on ne se cesse d’en parler.

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