Sur la violence qu'on peut trouver dans notre système éducatif aujourd'hui

Notre éducation publique, mal perçue de l'étranger, offre à l'origine un modèle d'émancipation et d'autonomie. C'est un beau modèle, qu'il faut défendre et faire perdurer, mais à quel prix?

Le savoir est chez nous chose violente. Je me regarde enseigner, et trouve là-dessus que je ne suis pas le seul. Les réformes passent, et, trop nombreuses, les professeurs cessent de s'intéresser au fil ; ils finissent par enseigner de la façon qu'ils aiment. Qu'il y ait du reste des réformes ou non cela change peu : on n'aime à enseigner que parce qu'on pense mieux ou qu'on tâche de le faire, et, quand tout se passe bien, on quitte la salle en ayant les idées plus claires sur ce à quoi en pensait en entrant. Et j'essaie, ma foi, de transmettre ce plaisir aux élèves, en me répétant qu'un cours dans lequel il n'ont pas appris une idée, fût-elle seule, est, pour eux comme pour moi, un cours manqué. Je me la fixe en entrant en classe ; et voudrais qu'ils la quittent en y réfléchissant encore.

Je sais l'utilité des exercices de répétition, et vois bien qu'il ne faut pas les regarder comme contraires aux idées qu'on leur donne ; c'est bien plutôt la marque d'une discipline qui cherche à tendre vers ce qu'elle aime avec plus de précision et de rigueur. J'essaie de m'y atteler ; mais beaucoup d'élèves, comme l'abeille fuit le champ sans fleurs, demeurent vite perdus ; ils ne voient rien d'odorant qui les guide et certains, parmi eux, sont farouches ; il leur faut plus qu'un exercice de langue pour accepter une charge de travail. Ils renâclent, posent le stylo et ne font plus rien. Ce sont les mêmes qui, en revanche, s'animent quand on se met à leur exposer à la suite les idées, les histoires et les hommes : j'ai vu combien cela pouvait être un levier puissant pour les faire s'atteler à l'analyse d'une phrase.

Il faut garder, surtout en français, cette corrélation entre une discipline de travail et le plaisir d'en extraire pour soi quelque chose ; c'est, autrement, avancer sans cap. Notre formation nous y aide : elle est bien trop abstraite pour ce qu'il s'agit d'accomplir, mais c'est ce qui nous permet de conserver assez d'autonomie mentale pour associer le travail au plaisir de penser, et cela, y compris dans les toutes petites choses. Ainsi j'entre en classe en stimulant les élèves ; je les réprimande quand ils répondent à côté ; le cours est bruyant, mais c'est que je veux qu'ils s'expriment ; j'aime, même, quand ils formulent leurs réponses dans leur langage grossier et mûri de sève ; quand elles ne tombent pas à côté, leurs phrases peuvent être plus pertinentes que les miennes, quand bien même elles sont construites de travers. Il n'y a qu'à l'écrit que j'exige d'eux la rigueur la plus absolue, car ce n'est que là qu'on peut penser proprement.

Je vois bien que je les excite, que la discipline est chez moi moins belle qu'ailleurs ; mais, à y bien réfléchir, ce n'est pas là tant ce qui me gêne, que de voir que je ne les laisse jamais en paix. C'est une lutte pour l'idée la plus pertinente, la mieux formulée et, dans cette lutte, nous sommes dans un état de confrontation perpétuelle. Je ne les encourage pas de cette même façon pour que l'exercice soit bien fait ; ses codes sont simples, ses règles dans un encadré en regard : il ne présente aucun mystère, et nous le corrigeons toujours avec la satisfaction calme du travail accompli. Il est, du reste, toujours bien fait. Dans ma matière, plutôt, je tâche de les amener à formuler des idées complexes, que je prends soin de placer toujours un peu au-dessus d'eux ; la marche est petite, mais il faut tout de même y atteindre. C'est là que je les brusque, même en sixième ; je les brime s'ils confondent la cause et l'effet, l'antériorité et la postériorité, l'analogie avec l'image, s'ils se trompent de conséquence, ou font appel à une cause erronée pour expliquer un rapport. Ils n'entendent rien de ces rappels à l'ordre, et voient seulement que les réponses manquent le but ; au demeurant, derrière ce mur de concepts abstraits, ils forcent l'intuition à trouver autre chose, et se faufiler entre des mailles que je prends soin de tenir bien serrées pour faire appel aux effets de leur imagination. Cela ne manque pas de réussir, mais la lutte n'est jamais douce. Et, si c'est une joute dont ils retirent un plaisir aussi grand que le mien, il est vrai qu'elle associe en eux tension et effort intellectuel à la joie de trouver quelque chose.

Je crois que c'est une chose que les gens qui jugent notre éducation de l'étranger, ainsi que ceux qui, chez nous, veulent s'en inspirer, ne comprennent pas. Cette violence n'est pas gratuite. J'entends qu'elle puisse décourager les élèves, mais elle inculque en eux une ténacité, un goût de la persévérance et une maturité que l'on prend plaisir à constater chez eux. C'est du reste une belle formation au regard de ce que la vie tient pour eux en réserve : elle aussi est dure, et demande souvent par les impasses qu'elles nous présente, intuition et prise d'initiative, plutôt que répétition du même. Je dirais volontiers que ce qu'on cherche à leur apprendre se nomme autonomie ; je dirais en outre cela me semble assez Français. Ce goût de l'effort lié à la saisie d'un beau raisonnement chez nos professeurs évoque pour moi le sillage des Lumières et de la Révolution française ; c'est qu'on veut placer notre orgueil à être libre, et qu'on regarde l'autonomie de la pensée comme la plus belle des émancipations ; sans doute aussi la seule qui compte.

Certes il faut que cette éducation réussisse ; elle a pour l'instant trop peu d'élus. Je ne crois cependant pas qu'elle échoue parce qu'elle est trop ambitieuse, mais plutôt de ce que nous ne faisons pas front commun pour la transmettre. On hésite entre le prestige de cette autonomie dont le passé est glorieux, et le soin qu'on veut apporter aux élèves qui ne parviennent pas à s'y conformer ; elle est belle cependant, et je ne la crois du reste pas accessoire pour arriver à porter ce modèle de société assimilatrice pour lequel chacun nous blâme mais dans lequel nous croyons ; car ce n'est qu'en permettant à chacun de penser par lui-même qu'il acceptera sans arrière-pensée, et tout en voyant en lui son semblable, les valeurs différentes d'un autre. Mais nous savons tout cela, et ce n'est pas mon sujet.

Cette façon violente de se confronter à l'élève, et de le faire se confronter à nous pour en obtenir quelque chose se retrouve sous des formes différentes ; c'est au cours d'une conversation avec une enseignante allemande que je m'en aperçus à ce point. J'allais voir son cours ; je n'y vis jamais tant de douceur. (Et il se trouve que les élèves que voyais alors étaient les miens. Bruyants, insupportables, sans respect pour mon autorité, confondant tout lorsque nous parlions d'idées, mais suffisamment vifs pour qu'on puisse y venir, ils montraient là un calme parfait. « Ce n'est pas tant eux, me dis-je en les voyant, dociles, se nourrir à ce qu'elle leur montrait comme on nourrit un oiseau dans le creux de sa main avant de caresser son plumage, qui sont excités et furieux, que moi qui, au vrai, les agite avec mes idées, ma parole libre et mes grands discours »). En sortant, elle me montra combien la situation était différente en Allemagne ; pas de grilles ni de murs autour des écoles, mais une circulation libre ; pas d'heures de retenues pour les élèves, seulement des travaux d'intérêt général ; pas de surveillants non plus, car on ne considère pas comme ici le professeur exclusivement réservé à sa tâche d'enseigner : chacun aussi surveille la cour à tour de rôle, et intercepte ceux qui vont trop vite dans les couloirs. Elle me dit que des élèves qu'elle menait à Paris lors d'un voyage scolaire jugèrent d'abord qu'un collège qu'elle leur montra près de Montmartre était une prison, qu'ils le répétèrent plusieurs fois, qu'ils eurent du mal à croire qu'on formait là des enfants, que certains continuaient à parler, ravis, de la belle prison qu'on avait vu sous les arbres lors du trajet de retour, quelque mal qu'on se donnât pour leur rappeler qu'il s'était agi un collège.

Il n'y avait pas eu une idée plus haute que l'autre pendant son cours ; peut-être certains élèves s'y ennuyaient-ils un peu, mais je retiens qu'elle ne cherchait jamais à les brusquer, mais plutôt à les amener, de façon douce, à retravailler leurs phrases pour qu'ils puissent s'exprimer correctement. C'est déjà quelque chose. Je l'associai à ce qu'elle me dit ensuite : les professeurs, là-bas, ne sont pas syndiqués, ou, du moins ont-ils le devoir d'obéir à ce que le ministère demande relativement à leur fonction. On discute autour d'une table pour faire passer les réformes ; d'après ce que j'en comprends, ce n'est pas ce sauvage combat qu'on voit en France dès qu'un ministre veut faire passer quelque chose dans l'éducation ; à notre décharge, ils cherchent à le faire trop souvent. Le rapport à la hiérarchie paraît de même plus simple, et elle était atterrée de voir que les conversations dans les salles des professeurs tenaient toujours d'une lutte entre enseignants et principaux.

Je tâchais de lui expliquer combien cela tenait d'une conception de la liberté jalouse de ses droits en France, combien peu un fonctionnaire était prêt à accorder à sa hiérarchie sans garder dans un coin de sa tête l'idée que le plus fort cherche, en toute occasion, à dominer le plus faible ; j'essayais, en somme, de lui expliquer l'histoire longue et compliquée de la lutte des classes en France, et sa perception, plus compliquée encore. C'est peu de dire qu'elle n'entendit rien à ce que je lui montrais. « Comment, me dit-elle, vous faites front commun contre une décision juste et conciliante, qui améliore la vie dans le collège, facilite la circulation des élèves, allège les emplois du temps, et ne vous nuit en rien, simplement parce qu'elle vient d'en haut ? » J'eus un haussement d'épaules et ce fut pour nous l'occasion d'en rire ; mais certes je pensais que ces rapports ne sont pas rares en France, et qu'ils sont cause qu'on voit beaucoup de choses avancer au ralenti.

Je commençai ce mot en parlant d'une forme de violence intellectuelle que je déploie, et que je vois faire à d'autres, pour éduquer les élèves ; je dis également que j'y étais attaché. Mais on voit qu'il y en a d'autres et, en prolongeant le propos, on tomberait d'accord sur le fait que la plupart des rapports d'autorités chez nous se fondent sur l'exercice de la confrontation et de la répression. Elle émane d'une ambition et d'une tradition intellectuelle chez les professeurs qui enseignent ainsi ; mais cette tradition imprègne en réalité beaucoup du corps social : forts de cet attachement à l'autonomie et la liberté de citoyens que nous voulons égaux entre eux, nous appliquons un système de répression qui ne cherche pas, comme ailleurs, à corriger petit à petit, à conseiller, ou à guider de la main ; nous plaçons l'élève face à ses fautes pendant une heure de retenue, et attendons qu'il se reprenne lui-même, comme nous comptons sur l'incarcération pour que le prisonnier fasse amende honorable, seul avec sa conscience. Les murs, les barreaux et les grilles, la répression parfois physique des surveillants sont encore des moyens de réprimander ceux qui s'écartent des rails : on se dit que plus vive est la peine, plus grande la possibilité de parvenir à l'autonomie, et l'on verrait comme une bassesse, un travail à moitié fait, que l'orgueil de l'élève ne fasse pas ce qu'il faut pour y arriver de lui-même ; et c'est ainsi que nous méprisons, comme un point d'honneur et au nom d'une liberté plus grande, le recours aux solutions douces.

Je tiens à ce paradoxe ; il me semble plus beau qu'ailleurs. Mais je vois également ce qu'il peut contenir de faux ; dans certains collèges, l'application de cette méthode, que l'on chérit au nom de cette exigence de liberté et d'autonomie, est en vérité cruelle et inhumaine, et n'a plus beaucoup à voir, dans son application, aux grands principes dont elle émane. Elle est trop exigeante, et l'on montre du doigt, au loin, un soleil de liberté et de civilisation, sans voir que les façons de faire, et surtout celles dont elles sont comprises, tiennent davantage du barbare. Plutôt que de souder ces élèves ensemble, cette méthode les montent contre nous, et font qu'ils envisagent tout, jusqu'à nous-même, dans une visée de confrontation. C'est pourtant la phrase de Rousseau : « On forcera les hommes à être libres ». Mais quel chemin pour y parvenir !

Le Club est l'espace de libre expression des abonnés de Mediapart. Ses contenus n'engagent pas la rédaction.