Domination(s), culture et enseignement artistique

Je n’aime pas vraiment l’idée d’inclusion. D’une part, l’inclusion est comme la « tolérance », elle est l'expression de la bonté de celui qui vous a constitué comme différent et comme inférieur mais qui consent tout de même à tolérer votre présence ou votre existence. L’inclusion, c’est la mansuétude du dominant. L’inclusion ne remet pas en question la domination, elle l’aménage.

[Je publie tel quel - avec les travers du style très oral - le texte de mon intervention liminaire du 3 décembre 2020 au séminaire « L’école inclusive » organisé par la Villa Arson et le réseau École(s) du Sud.]

Avant tout, je dois dire qu'il me semble très important – et que je suis heureux d'y prendre part – de parler du sexisme, du racisme, de l’homophobie et de la transphobie, du validisme, des inégalités qui se produisent et se perpétuent dans les écoles d’art – qui, tout simplement, existent et dont l’existence a longtemps été sinon niée, du moins pas toujours considérée à la hauteur de leur ampleur.

Pour ma part, bien que le thème de ce séminaire soit « l’école inclusive », je dois ajouter que je n’aime pas vraiment l’idée d’inclusion. D’une part pour un motif général, sans doute assez banal : l’inclusion est comme la « tolérance », elle est l'expression de la bonté de celui qui vous a constitué comme différent et comme inférieur mais qui consent tout de même à tolérer votre présence ou votre existence. L’inclusion, c’est la mansuétude du dominant – ça renvoie pour moi à tout ce verbiage autour du commun que je trouve insupportable. L’inclusion ne remet pas en question la domination, elle l’aménage. D’où, vous l’aurez compris, le fait que je préfère parler de domination(s) et de lutte(s) contre les processus et les structures qui créent l’exclusion.

D’autre part, plus précisément, il me semble que l’inclusion est un mythe particulièrement actif dans les écoles d’art. Tout le monde se veut inclusif dans une école d’art : vous prenez par exemple les brochures qui vantent les écoles, on y retrouve sans cesse affirmé, d’une manière ou d’une autre, le fait que l’école ou la communauté artistique est inclusive, ouverte, soucieuse de diversité, etc. J’ai lu récemment un site internet qui décrivait une école comme « placée sous le signe de la diversité ». Je le dis sans ironie, j’ai moi-même participé à la rédaction de documents vantant l’ouverture sur le monde, la sensibilité aux problèmes contemporains etc., des écoles d’art et de ce qui s’y fait – je mesure à quel point c’est un passage obligé du discours des écoles sur elle-même.

Mais, justement, ce n’est pas seulement une question de communication. Les écoles d’art revendiquent régulièrement leur « exception culturelle », leur « singularité », leur « spécificité ». Sans aucun doute, il y a des traits à revendiquer et à défendre. Mais je me demande souvent jusqu’où va cette revendication d’exception, et ce qu’elle masque.

En fait, ce motif discursif me semble tout à fait révélateur d’un fonctionnement, d’un inconscient bien conscient partagé par les acteurs du champ de l’art et de son enseignement. Dans un article que j’avais rédigé au printemps, et qui était issu de mes notes pour l’intervention que je devais faire ici au mois de mars, j’avais rappelé cette phrase de Pierre Bourdieu : « les intellectuels » – et l’on pourrait élargir la phrase à tous les acteurs culturels, notamment les acteurs du champ de l’art – « ont intérêt à l’économisme qui, en réduisant tous les phénomènes sociaux et en particulier les phénomènes d’échange à leur dimension économique, leur permet de ne pas se mettre en jeu ».

Cette phrase est importante car elle condense la faculté qu’ont les parties prenantes du champ de l’art et de son enseignement à toujours renvoyer la responsabilité à l’extérieur, à d’autres – et en l’occurrence souvent, à une abstraction, le marché par exemple. Si bien qu’on ne discute jamais, ou rarement, de politique esthétique – avec un grand écart entre des prises de positions politiques et des productions artistiques, esthétiques. Ce qui se passe avec le Covid me conforte dans cette idée-là : à la faveur la pandémie, de la crise sanitaire et sociale, il y a beaucoup d’interrogations sur les transformations du monde de l’art, sans doute nécessaires, mais qui se gardent bien de discuter ce qui est produit artistiquement. C’est très frappant, je pense par exemple à une revue d’art qui vient de faire un dossier sur « demain » : y sont mis en cause la production, le productivisme, l’inflation des œuvres, des expos, des biennales, etc. Et n’y sont pas du tout discutées les œuvres produites, encore moins s’il ne faudrait pas remettre en cause un certain nombre de conceptions artistiques ou esthétiques.

À mes yeux, le discours de l’inclusion appartient à cette généalogie-là, à cette capacité – assez remarquable, il faut le dire – de renvoyer vers l’extérieur, vers un extérieur abstrait, un certain nombre de problèmes.

Je suis par exemple très frappé de la faculté des écoles d’art à se présenter comme le lieu du refuge, de lieu de la protection, et pas du tout le lieu le domination. C’est un discours très présent, une forme de valorisation de l’école comme un lieu hors du monde et de ses contraintes, dédié au seul travail, à la réflexion, à l’épanouissement personnel, en dehors des carcans de la réalité – notamment économiques, mais pas uniquement. L’école serait un lieu de retrait, ou un lieu de l’écart, par rapport à des forces sociales brutales et violentes. Voire l’école serait « naturellement » le lieu de l’accueil de ceux qui n’auraient pas trouvé leur place ailleurs.

Je dois dire que j’avais également été stupéfait par les discussions menées dans les écoles d’art au moment où il était question de l’intégration des procédures d’admission dans Parcoursup. Sans aucun doute, Parcoursup posait (et pose) de nombreux problèmes, tout particulièrement pour les admissions à l’université, puisqu’il s’agissait d’introduire des mécanismes de sélection à l’entrée, sans le dire vraiment, et des processus très opaques, etc. (mais on sait également que la sélection existe tout de même, existait avant Parcoursup, et de manière extrêmement violente.) Mais la situation dans les écoles d’art n’était pas du tout la même : les écoles d’art sont des lieux qui reposent sur une procédure d’admission à l’entrée, une procédure qui en outre est extrêmement sélective. Contrairement à l’université, qui est le lieu de l’enseignement supérieur où vont par défaut ceux qui n’ont pu aller ailleurs – les enfants des classes dominantes allant du côté des grandes écoles ou des classes préparatoires, dans les filières sélectives –, les écoles d’art appartiennent aux établissements qui sélectionnent leurs étudiants, et dont cette sélection se caractérise par d’énormes disparités sociales.

Parcoursup était alors, aussi, une modalité pour faire connaître l’école à des lycéens qui n’en avaient pas connaissance, du fait de leurs capitaux sociaux et culturels – d’élargir le bassin des recrutements. Et c’était aussi une moyen de s’interroger collectivement : qui est admis dans les écoles d’art ? Et surtout qui n’est pas admis ? Qui est laissé de côté ? Et l’on sait qu’ils sont nombreux aussi à ne pas même se présenter parce qu’ils en ignorent l’existence, ou pensent que ce n’est pas pour eux. Qui sont les « voix absentes », selon la forte formule de Pierre Bourdieu reprise par Didier Eribon ? Je ne suis pas du tout un inconditionnel de Parcoursup, j’ai vu de très près les difficultés que la plateforme posait… mais j’ai également vu la manière dont elle permettrait de travailler la question des recrutements de ses étudiants, et surtout je continue de m’étonner de la manière dont la discussion à son sujet a été menée.

Un autre argument utilisé contre Parcoursup, et qu’on retrouve par ailleurs dans d’autres situations, est celui selon lequel les écoles d’art sont un lieu de mixité sociale. Je dois dire que cet argument produit chez moi le même effet que quand l’armée défend le service militaire au motif que c’est un lieu de brassage social de la population. Certes, sans aucun doute, les écoles d’art ne sont pas des classes prépas, des IEP ou des écoles de commerce, et l’on connaît bien les difficultés économiques et sociales de certains de leurs étudiants – difficultés exacerbées, dramatiquement exacerbées, par la crise sanitaire. Mais tout de même ! On sait très bien que ce n’est pas vrai. D’autant que la « diversité », c’est d’une part la composition de ceux qui y sont – composition sociale, raciale, de genre, culturelle, d’origine, etc. – mais aussi, et plus fondamentalement, les conditions des trajectoires à l’intérieur de l’école et après l’école. C’est-à-dire que la « mixité » (entre guillemets) ne se mesure pas seulement en regardant la composition de ceux qui y sont, mais les trajectoires et les destins sociaux avant, pendant et après l’école. Quand bien même il y aurait « mixité », est-ce que l’école change quelque chose ? Est-ce que l’école atténue les déterminations sociales, raciales, de genre, etc., ou est-ce qu’elle les augmente, les amplifie ? Est-ce qu’à la fin de l’école le champ des possibles a été transformé ?

Or l’école n’est pas du tout un lieu neutre à cet égard.

Une petite parenthèse à ce sujet, sur la question économique. Vous le savez, il y a une résistance extrêmement forte à aborder toute question économique – ce serait faire entrer le marché, le néolibéralisme dans l’école, alors que l’école serait cette fameuse auberge qui permettrait de protéger des vicissitudes de la prédation économique. Si ce n’est que, parmi les étudiants, il y a ceux qui ont déjà des dispositions sociales pour faire vivre leur travail – leur milieu social est fait d’acheteurs, de collectionneurs, de curateurs, que sais-je, en tout cas de gens qui ont des dispositions pour faire vivre ces travaux – et il y a ceux qui n’ont pas ces dispositions. Et l’école refuse de les aborder, ne faisant ainsi que sanctionner et valider l’écart originel. De même, on sait très bien qu’entre un étudiant qui fait de la peinture ou de la sculpture, et une étudiante qui fait de la performance – car ce sont souvent les étudiantes, ou les étudiants LGBT, minoritaires, qui font de la performance –, la possibilité d’en tirer un revenu ne sera pas du tout la même à la sortie de l’école. (D’ailleurs, pour les femmes, ou pour les étudiants minoritaires, la question n’est pas leur « inclusion » dans l’école – ils/elles sont censés faire partie de l’école – mais comment ils/elles y sont traité(e)s.)

Les écoles d’art vivent sans doute dans un fantasme de « disposition scolastique », là aussi pour reprendre une expression de Bourdieu : la croyance d’être dans le monde pur de l’art, débarrassé de toutes les contingences et de toutes les préoccupations matérielles, avec la faculté de pouvoir se consacrer uniquement à la création, délié du monde et de ses horreurs, dans une forme d’ « apesanteur sociale ».

En fait, loin d’être un refuge, l’école d’art est une structure qui produit des écarts sociaux. L’école d’art, qui se présente comme un lieu désintéressé, répétant qu’elle n’a pas d’utilité, qu’il n’y a pas besoin d’école pour être artiste, que tel grand artiste est un autodidacte, est en fait un lieu très intéressé : elle est le lieu par excellence de production et de reproduction de l’écart social. On ne peut pas penser l’inclusion sans penser les effets sociaux de l’école : elle est une structure d’exacerbation des écarts sociaux.

Il y a une enquête qui vient de paraître, du Ministère de la culture – Artistes plasticiens : de l’école au marché de Frédérique Patureau et Jérémy Sinigaglia. Que dit-elle ? J’en retiens trois choses. D’une part, 40 % des plasticiens viennent des classes supérieures ; 22 % des classes inférieures.

Ensuite, ce sont ceux qui sont les plus favorisés socialement qui intègrent les écoles : sur la population étudiée, en 2017, pour cette étude, 44 % des plasticiens venus des classes supérieures ont suivi un enseignement artistique supérieur, contre 20 % des plasticiens venus des classes populaires. Il y a une inversion concernant les autodidactes : au sein des classes supérieures, les plasticiens sont plus nombreux à passer par l’enseignement artistique qu’à être autodidacte ; et c’est l’inverse dans les classes populaires. Au fond, on le savait déjà : les classes supérieures font plus d’études et l’enseignement est le lieu de l’élimination des classes populaires – et pas seulement l’enseignement de l’art, bien évidemment.

Mais ce passage par l’enseignement supérieur a un réel impact sur les destins futurs, avec des écarts très importants : ceux qui sont passés par les écoles ont un meilleur destin artistique – et social – que ceux qui n’y sont pas passés. Les auteurs observent par exemple une différence de six ans entre l’âge de la première exposition pour les plasticiens ayant suivi un cursus artistique supérieur et pour ceux qui n’en ont pas suivi un. Il y a sept ans de différence entre l’âge de la première vente (26 et 33 ans) ; 9 ans de différence pour la 1ère déclaration à la Maison des artistes. En outre, il faut noter des écarts d’âges importants entre les hommes et les femmes, de 2-3 ans en moyenne – les hommes « réussissent » deux ans plutôt. Les écarts sont pour autant moins important pour ceux et celles passés entre école  (selon les auteurs, « la formation académique apparaît donc bien comme l’une des voies par lesquelles passe la progression vers la parité »).

À vrai dire, on le savait déjà, on n’avait pas nécessairement besoin de ces données. Une partie importante de l’activité des écoles consiste à « professionnaliser » leurs étudiants : ce n’est pas seulement leur apprendre à penser et à réaliser une œuvre, les accompagner dans l’élaboration de projets individuels, c’est aussi – et avant tout – leur faire acquérir un capital social qui permettra de les « lancer » : en montant des projets avec des institutions artistiques légitimes et légitimantes, en leur faisant rencontrer des gens qui vont leur permettre d’avoir une exposition, une résidence ou un atelier, en montant des résidences post-diplômes ou des programmes d’accompagnement qui ont l’objectif d’étendre après l’école les effets de l’école dans un contexte ultra-concurrentiel, etc. Contrairement à ce qu’elles prétendent, les écoles ne sont pas un lieu de pure formation artistique ou de pure création : c’est un lieu d’acquisition et d’accumulation de capital social. (D’ailleurs, c’est une évolution relativement récente : le passage obligé par les écoles d’art s’est amplifié au cours des 20-25 dernières années, d’après les données de l’étude précédemment citée ; ce qu’on peut observer, par exemple par la multiplication d’expositions – autres que les expositions de diplômés – dont le projet curatorial consiste à montrer les travaux de jeunes diplômés ou d’étudiants que des jurys vont dénicher dans les écoles.)

À cet égard, l’école n’est pas un lieu de refuge, et pas du tout un lieu neutre : elle est au contraire un acteur et un instrument de ce à quoi elle prétend soustraire. Elle est un lieu de construction de l’écart social. L’école est un lieu d’exclusion, pas un lieu d’inclusion. Et les chiffres qui précèdent ne concernent que l'appartenance sociale et le genre...

Bien sûr, l’école n’est pas la seule ! C’est le propre de l’enseignement – et des structures sociales. Les établissements d’enseignement sont des lieux de production et de reproduction des écarts sociaux – et ils le sont d’autant plus qu’ils sont forment des étudiants destinés à être richement dotés en pouvoir symbolique. Mais je crois qu’il y a peu de lieux d’enseignement qui soient autant dans la dénégation de leur propre rôle que les écoles d’art.

Il y a évidemment des moyens de travailler ces questions – qui seront, je crois, discutés au cours de ce séminaire. Qui est admis dans les écoles d’art ? Comment modifier ses processus d’admission ? Dont on sait combien ils peuvent reproduire des détermines sociaux, raciaux, de genre, d’orientation sexuelle… je renvoie à l’enquête sociologique sur le recrutement aux beaux-arts au prisme du genre qui a été menée il y a quelques années.

Mais je voudrais aussi souligner qu’il ne suffit pas de transformer les processus d’admission. Le Monde magazine a publié il y a quelques jours un reportage sur Oxford et Cambridge, et sur la manière dont ces deux institutions avaient voulu se transformer en rendant leur population étudiante un peu moins blanche et en créant des voies d’admission pour les minorités raciales. Des étudiants racontent comment, après avoir été admis, ils subissent un racisme ordinaire, une domination de classe, et rencontrent en permanence le soupçon d’avoir été admis parce que Noirs. C’est-à-dire qu’on se charge de leur rappeler que même s’ils y sont, ils n’y ont pas vraiment leur place. Dans un lieu où j’ai enseigné, où il y avait un programme égalité des chances très poussé, des étudiants m’avaient fait part de la même situation : pendant les cinq ans, être suspecté de devoir sa place à un favoritisme et continuer à subir une violence symbolique quotidienne. Dans le reportage, une étudiante témoigne : « Les universités insistent sur la diversité, cela leur donne une image progressiste, mais cela masque les problèmes d’inégalités structurelles que vous rencontrez quand vous arrivez ici. »

Également, qui y enseigne ? La question de la parité est évidemment majeure ; la question de la race, de l’origine géographique et culturelle, est cruciale aujourd’hui pour les écoles.

Aussi, qui les dirige ?

Qu’est-ce qu’on y enseigne ?

Etc.

Je parlais un peu plus tôt de dénégation, et c’est ce qui m’intéresse à titre personnel le plus aujourd’hui : cette idéologie artistique naturalisée et les effets qu’elle produit dans la perception que l’on a de l’école d’art et de son fonctionnement. À son origine, il y a tout une histoire de l’art, du champ de l’art, de la représentation de l’artiste, etc. Au fond, quand même les écoles affirment être le produit de ruptures et de gestes avant-gardistes, il me semble qu’elles restent profondément ancrées dans cette histoire de l’autonomie de l’art et de ses effets. Cette persistance de l’idée du refuge est un produit de cette histoire autonome de l’art autonome. J’ai beaucoup aimé la conférence que vient de publier Geoffroy de Lagasnerie, L’art impossible, car il met précisément en question les effets de l’autonomie de l’art et son histoire, ainsi que la sacralisation et l’auto-célébration de leurs pratiques auxquelles peuvent se livrer les acteurs de la culture.

Je pense aussi à ces phrases de Michel Journiac en 1969, qu'on croirait écrite pour les écoles d'art : « Il faut éviter de faire jouer à l’artiste le rôle de l’ermite fuyant le monde, donnant la possibilité aux gens de rêver à une échappatoire et de se dégager de toute contrainte. L’art ne doit pas entretenir l’illusion d’une pseudo-liberté, car en tant que fait social lui-même, sa liberté devient une notion très relative et ambiguë. » Or, précisément, Journiac n’a cessé de mettre en cause un art fermé sur lui-même, des préoccupations purement formelles, détachées de toute préoccupation politique et sociale – une « recherche esthétique » qui « réduit le corps à son image monnayable au ciel des “Idées” ».

Pour finir, peut-être, un extrait d’un roman de Zola. Dans Le Ventre de Paris, le roman qui se passe aux Halles, il y a cette scène d’ouverture très percutante – si j’enseignais en école d’art, je pense que ce serait l'objet du premier cours de première année que je ferais. Florent, le héros du roman, qui avait été arrêté au moment du coup d’État et qui a passé plusieurs années au bagne, revient à Paris, clandestinement. Il n’a plus d’argent, il n’a pas de quoi manger (il s’évanouit même de faim). Aux Halles, construites en son absence, il sympathise avec le peintre Claude Lantier qui le guide et qui s’enthousiasme pour l’effervescence des lieux – et, précisément, pour un étalage de choux :

« Florent, écoutait, le ventre serré, cet enthousiasme d’artiste. Et il était évident que Claude, en ce moment-là, ne songeait même pas que ces belles choses se mangeaient. Il les aimait pour leur couleur. »

Ce que nous dit Zola, c’est que face à des choux, il y a ceux qui les aiment pour leurs couleurs, pour leur forme, et ceux à qui ils rappellent qu’ils sont morts de faim. Mais, le plus important je crois, c’est que Claude Lantier, la figure du peintre impressionniste des Rougon-Macquart, n’est guère mieux loti que Florent : lui non plus ne mange pas à sa faim tous les jours. Mais l’esthétique lui fait oublier qu’il a faim. L’esthétique, c’est ce qui arrive à superposer autre chose sur la réalité du monde social, un autre chose effaçant la réalité du monde social.

Toutefois, ajoute Zola, ce n’est pas seulement oublier que lui-même a faim, ce n’est pas seulement réussir à tenir dans l’adversité : c’est refuser de prendre part à quelque chose. Plus tard, Florent « complote », monte une petite société politique, il essaie d’« enrégimenter Claude », d’« en faire un disciple qui l’eût aidé dans sa tâche révolutionnaire ». Mais Lantier, lui, ne voit que les beaux tableaux des complotistes qu’il pourrait brosser : « Ce serait le succès du Salon, mon cher, un succès à tout casser, un vrai tableau moderne celui-là. »

Je dois dire que j’aime énormément cet extrait. Zola, vous le savez, a soutenu Manet, et a pris position pour défendre sa peinture, et la rupture majeure qu’il a opérée. On ne peut pas le soupçonner d’être contre l’art, contre l’autonomie de l’art. Et en même temps, il a une radicalité lucidité sur ce que l’autonomie de l’art produit : voir esthétique empêche de voir politique.

Et je crois que c’est la question qui ne peut que poser à nous aujourd’hui, confrontés à la situation des écoles d’art, à ce qui s’y passe, à ce qu’elles produisent : au fond, que voulons-nous vraiment y voir, que voulons-nous choisir d’y voir ?

Le Club est l'espace de libre expression des abonnés de Mediapart. Ses contenus n'engagent pas la rédaction.