Télétravail pédagogique: enseignants et familles sous pression, par Françoise Carraud

Dans ce texte, Françoise Carraud, maîtresse de conférences en sciences de l'éducation à l'Université Lumière-Lyon 2 et membre du laboratoire Éducation, cultures, politiques, examine la manière dont les enseignants ont travaillé pendant le confinement sur la base d'entretiens avec des professeurs des écoles en éducation prioritaire.

Comment les enseignants ont-ils travaillé pendant le confinement ? Pour commencer à répondre à cette interrogation, nous avons réalisé quelques entretiens, à distance, avec des professeurs des écoles en éducation prioritaire dont nous suivons régulièrement le travail. Nous nous sommes également appuyée sur notre profonde connaissance du travail des professeurs des écoles ainsi que sur différents échanges, plus ou moins formels, avec des enseignants, des formateurs ou des inspecteurs.

Tous ces échanges ont fait apparaitre une réelle intensification du travail avec la multiplication de nouvelles tâches et des dilemmes professionnels afférents. Les différents discours du ministre, garantissant la continuité pédagogique, ont généré des injonctions multiples et parfois contradictoires. Les inspecteurs et les conseillers pédagogiques dont la tâche est de relayer les dispositions nationales, ont reçu de nombreuses prescriptions, fortes et floues à la fois (en analyse du travail on parle de « sur » et de « sous prescription »).

Les enseignants, à leur tour, ont dû répondre à des sollicitations changeantes, souvent irréalistes, et parfois même opposées. Le ministre ayant assuré que tout était prêt pour assurer la continuité pédagogique et l’instruction à la maison, les enseignants ont, par exemple, été sommés d’utiliser des outils numériques issus de l’éducation nationale dont Ma classe à la maison, une plateforme d’apprentissage proposée par le Centre national de documentation pédagogique (CNED). Or cet outil, prévu pour les enfants n’étant pas scolarisés habituellement, ne pouvait supporter l’inflation du nombre de connexions. De plus, selon nos interlocuteurs, les formats pédagogiques présentés n’étaient d’aucun intérêt : il s’agit principalement de documents qu’il faut télécharger et imprimer, ce qui représente un très grand volume de papier, alors que les élèves d’éducation prioritaire n’ont, le plus souvent, ni ordinateur, ni imprimante, ni papier, ni encre pour imprimer ces documents.

Ainsi, et contrairement à ce qui leur était demandé, l’équipe avec qui nous avons échangé, a utilisé un logiciel privé (seesaw) dont les fonctionnalités pédagogiques leur semblaient beaucoup adaptées pour communiquer et travailler avec leurs élèves. De plus, c’est un logiciel qu’ils avaient déjà adopté depuis plusieurs années, et qu’ils employaient régulièrement avec leurs élèves et leurs familles. Quelques jours après le début du confinement cette consigne demandant d’utiliser la plateforme du CNED, s’est relâchée. C’est alors que certains conseillers pédagogiques pour soutenir le travail des professeurs des écoles, ont produit des vadémécums pour la conduite des apprentissages, alors même que ces guides, standardisés, ne pouvaient être mobilisés par les enseignants avec qui nous avons échangé.

Les familles, de leur côté, étaient très inquiètes de devoir assurer elles-mêmes à la fois la garde, l’éducation et l’instruction de leurs enfants dans des conditions souvent difficiles – avec des enfants de différents niveaux scolaires, en situation de télétravail, dans des logements inadaptés, voire en étant malades ou dans l’angoisse de l’être… Certaines ont pu demander à recevoir « une forme d’école en ligne, une heure trente le matin et une heure trente l’après-midi » nous ont rapporté des enseignants ce qui, pour eux, « n’était pas une demande idiote » même si elle leur semblait impossible à satisfaire. De même, ces enseignants se sont-ils refusés à réaliser des vidéos alors que nombre de leurs collègues le faisaient. « Non, nous a expliqué Quentin, je me refuse à être dans du scolaire et à expliquer une chose à tout le groupe ; pas de cours magistral en vidéo ! » a-t-il affirmé. Or l’institution n’a reconnu et demandé des comptes qu’à propos du travail strictement scolaire. Dans certaines circonscriptions, il a même été même parfois réclamé aux enseignants, de justifier, leur emploi du temps quotidien et l’usage détaillé de leurs heures de travail.

Ainsi les enseignants, publiquement soumis aux différentes injonctions institutionnelles et aux demandes familiales, ont-ils dû puiser dans leurs ressources professionnelles et personnelles pour travailler de manière tout à fait inédite dans un contexte incertain et inquiétant.

 

Faire des parents de nouveaux répétiteurs scolaires ?

 

Si tous les professeurs des écoles utilisent leur matériel personnel pour travailler (téléphone, ordinateur, connexion internet, imprimante, papier, etc.) en temps ordinaire, ils ont dû le faire encore davantage dans ce contexte. Ceci alors que la plupart des élèves de primaire, vivant dans des quartiers défavorisés, n’ont ni ordinateur ni tablette. Ceux-ci n’avaient accès qu’au téléphone mobile de leurs parents, de manière souvent très limitée. Aussi les enseignants se sont-ils d’abord adressés aux parents, pour faire passer des messages ou des contenus pédagogiques. Situation totalement inhabituelle. C’est pourquoi la plupart des enseignants ont délégué le travail scolaire à des parents promus répétiteurs, voire évaluateurs. Sur les réseaux sociaux, nombre de parents s’en sont plaints (souvent avec humour) même si certains d’entre s’en sont satisfaits, tandis que d’autres se sont autorisés à se détacher de ces injonctions.

Pour sa part, l’équipe d’enseignants que nous avons interrogée a refusé d’entrer dans ce qu’ils ont nommé un « délire » de la part de leurs collègues : « la coupe du monde du meilleur PDF ou du meilleur Padlet ! », tout comme ils ont dénoncé les multiples vidéos dans lesquelles quelques enseignants s’étaient mis en scène. Dans cette équipe, ceux qui avaient des enfants ont vivement déploré la charge de travail qui leur était adressée comme parents : « Là je vois la maitresse elle a donné des fiches vierges dans le cartable, elle nous envoie des évaluations à faire pour les gamins, des trucs incroyables » nous a raconté l’un d’entre eux, père d’une élève de CE1. « Moi je suis de l’autre côté en tant que parent qui reçoit des listes injonctives tous les jours, des listes de huit activités à faire par jour, ça me rend dingue, donc je ne fais surtout pas ça [pour mes propres élèves] » a renchéri un autre, père d’un élève de moyenne section.

Pour ces enseignants, il restait cependant essentiel d’aider les parents à occuper leurs enfants de la façon la plus éducative possible. Ainsi Martin a-t-il cherché « à la fois, à rassurer les parents et à leur donner des billes, parce qu’il faut qu’ils puissent les occuper ». « Et puis, a-t-il continué, j’ai des gamins qui sont beaucoup en demande, j’ai reçu beaucoup de messages de familles avec des textes qu’ils [les enfants] avaient écrits, des petites activités de mathématique ou de français ; à chaque fois je récupère la photo, je la mets dans un document Word, deux colonnes, je corrige, je mets un commentaire et je renvoie directement en PDF comme ça, j’essaie de donner un retour rapide, que ce soit réactif  pour les parents et les gamins ». Estelle, quant à elle, nous a expliqué : « Moi je n’envoie que des choses assez ludiques et je réponds à ce que les gamins envoient en photo, mais je n’imprime pas, je corrige en repérant les erreurs dans les exercices. J’ai proposé “un jour une actu”, un jeu vidéo sur la Première Guerre mondiale, j’envoie des poèmes, des liens vers des sites de jeux, etc. J’ai des gamins qui commencent à se filmer en train d’écrire un poème ou un texte. J’en ai même qui se demandent des choses entre eux, certains commencent à se répondre ». Reste que, pour ces enfants en éducation prioritaire, les échanges informatiques passent exclusivement par le téléphone portable. « Il faut que le téléphone soit libre et que la connexion soit bonne, et surtout, il faut être très courageux pour lire les documents ou les vidéos sur un téléphone portable ! » souligne Estelle.

 

Rester en lien sans être intrusif

 

Ainsi pour les enseignants interrogés, l’essentiel a été de proposer et de garder un lien avec les enfants et leurs familles. Un lien d’abord humain et social avant d’être proprement scolaire, ce qui était un rôle tout-à-fait nouveau pour eux. Dans les quartiers socialement et économiquement plus défavorisés, la plupart des familles n’étaient pas en mesure de rejoindre des plateformes, quelles qu’elles soient, c’est pourquoi ces enseignants ont décidé de leur téléphoner.

Ces appels, passés depuis leurs téléphones personnels, ont fait apparaître différents dilemmes professionnels : doit-on utiliser son téléphone personnel ? (Dans certaines écoles quelques enseignants ont refusé de le faire.) Faut-il appeler en numéro caché pour préserver sa propre intimité ? À quel moment de la journée est-il préférable de téléphoner ? À qui s’adresser ? Aux parents et aux enfants en demandant de mettre le haut parleur, aux seuls adultes ? Les enseignants ont souvent eu un sentiment de gêne en pénétrant ainsi dans l’espace privé des familles. Ils ont parfois été confrontés aux difficultés éducatives de mères isolées ou de parents fragilisés. Faut-il donner des conseils éducatifs ? Lesquels ? Et surtout quelle est leur légitimité pour le faire ? Ne sont-ils pas trop intrusifs ? Trop moralisateurs ? Les dilemmes et les ajustements à réaliser, en situation, ont exigé des compétences professionnelles fines, insuffisamment reconnues.

Quentin nous a raconté comment il a avait aidé des parents « à mettre en place des choses dans le déroulement de la journée ». « Mais, a-t-il commenté, c’est prendre une place dérangeante, tu ne sais pas trop si c’est ton rôle, c’est un peu comme si tu rentrais dans leur maison ; avec certains parents je me permets de le faire, avec d’autres ils peuvent dire : “mais de quoi vous vous mêlez ?” ». Martin quant à lui, a insisté sur le fait qu’il s’agissait d’une nouvelle tâche qui lui avait été attribuée : assurer ce qu’il a nommé une « fonction sociale de l’école ». « Là on demande aux enseignants de garder le contact avec les familles, pour moi ça change notre rapport avec ces familles et notre fonction sociale ». Surtout, selon Quentin, « assurer cette nouvelle fonction » peut être intrusif et déborder la fonction éducative de l’enseignant. Il reprend en détail le réconfort qu’il a dû apporter, au téléphone, à la mère d’une de ses élèves qui se plaignait de l’absence de travail de sa fille qui, disait-elle, « ne faisait que jouer avec le téléphone portable ». Toujours par téléphone, il a réprimandé l’enfant devant sa mère et a proposé une organisation du temps pour l’ensemble de la journée. « J’ai parlé à toute la famille avec le haut parleur, a-t-il dit, j’ai proposé de faire ce travail [proposition d’activité qu’il avait déjà envoyée par mail], “là il faudrait que tu commences d’abord de faire de la lecture, etc.” ; je lui ai aussi expliqué l’environnement pour travailler, mettre des créneaux horaires, etc. ; après elle [l’enfant] a jeté le portable sur le canapé, et j’ai demandé à la mère de lui parler en direct ».

Estelle a confirmé qu’elle avait fait « super attention de ne pas rentrer dans des trucs moralisateurs ». Elle a d’ailleurs avoué avoir été « dérangée par les collègues qui envoyaient des emplois du temps avec l’heure de prendre sa douche ou de se brosser les dents… ». « Mon objectif principal, a-t-elle dit, était que chacun ne s’en sorte pas trop mal de cette période de confinement […] apporter des ressources et des activités éducatives à proposer à faire vivre aux enfants ». Elle a également raconté qu’après avoir envoyé des messages sur la plateforme en ligne, elle a, elle aussi téléphoné à ceux qui ne se manifestaient pas. Et elle a confirmé que « les familles étaient touchées du fait que les appelle, ça les a touchés, ils étaient contents ».

Comme elle, Martin cherchait à apporter « une présence », « oui, mais un peu plus qu’une présence, avec aussi des ressources pour la gestion des enfants, et du fait qu’il faut… [inachevé] ». Il a encore expliqué que beaucoup de personnes de son entourage lui avaient écrit « en disant, “mais comment tu peux nous aider, comment vous faites ?” ». « Des gens qui n’ont pas du tout l’habitude d’avoir leurs gamins à plein temps plus d’un jour ou deux » a-t-il ajouté. Il a répondu en proposant des activités : « pour que les enfants puissent faire des choses qui leur plaisent dans la journée ».

 

Une autre relation et de nouveaux contenus et pédagogiques

 

Si, on le voit, certains se sont davantage employés à nourrir un lien, à offrir une présence, tous les enseignants se sont engagés pour proposer des activités aux enfants. À côté de ceux qui ont multiplié les exercices scolaires issus des manuels ou fichiers utilisés en classe, sans toujours proposer un retour sur ce que réalisaient les enfants, d’autres, davantage engagés dans la réflexion ou l’innovation pédagogique, se sont mobilisés pour aménager le travail des enfants en situation de confinement. Ils ont ainsi accompagné les choix autonomes des enfants, comme ils pouvaient déjà le faire en classe (projets personnels de bricolages, de dessins, de créations, d’exposés, etc.). Ils ont privilégié les apprentissages liés à des activités domestiques ou à des manipulations d’objets. Ils ont également tenté de recréer des groupes en faisant circuler les travaux réalisés par les enfants d’une même classe et en soutenant les échanges directs entre eux avec les outils informatiques dont ils disposent.

Ces choix pédagogiques se sont inscrits dans des dilemmes et des tensions qui ont rejoint les interrogations habituelles, notamment en matière d’égalité scolaire. Ces propositions plus ludiques, faisant davantage référence à l’univers domestique et au monde oral, ne risquaient-elles pas aussi de conforter des inégalités ? Comment agir quand, dans d’autres milieux, les parents guident le travail scolaire et instruisent leurs enfants même si les exigences pédagogiques de cette scolarité à la maison leur semblent lourdes et pénibles ? Beaucoup d’enseignants ont également dit les pressions subies de la part des formateurs ou des inspecteurs qui relayaient les directives ministérielles et réalisaient des vade-mecum pour la conduite d’apprentissages strictement scolaires (avec des colonnes indiquant le travail à réaliser par les parents et celui à faire par les enfants, le tout devant être évalué en situation par les parents affectés en première ligne).

 

Télétravail pédagogique

 

Comme dans toutes les situations de télétravail, les difficultés des enseignants de primaire ont été celles du confinement, de l’enchevêtrement des temps et des espaces personnels, familiaux et professionnels et, in fine, de la surcharge de travail. Beaucoup ont ressenti une absence de confiance et de bienveillance de la part des autorités hiérarchiques et une volonté de contrôle. Ces attitudes de défiance ont renforcé la désorganisation et créé une souffrance au travail. La fermeture des écoles et l’injonction à la continuité pédagogique, en instaurant un nouveau cadre de travail mettant les familles au centre, en transformant les temps et les espaces d’apprentissage, sont devenus des révélateurs des limites et des dysfonctionnements de la « forme scolaire » c’est-à-dire des modes d’organisation spatio-temporels scolaires, comme des contenus et des relations pédagogiques, déjà présents dans l’école d’aujourd’hui.

En effet, la forme scolaire actuelle repose sur une unité de lieu, de temps et d’action : une salle de classe avec un emploi du temps – une année scolaire, découpée en mois, en semaines et en jours organisés selon des horaires fixes – qui déterminent une action elle aussi parfaitement structurée. Sur cette scène ainsi prédéfinie, les acteurs sont considérés comme interchangeables : la classe réunit un groupe d’élèves, du même âge, et considéré comme homogène ; elle est guidée par un seul adulte, dépositaire d’une autorité impersonnelle, et chargée de distribuer des savoirs organisés et planifiés selon un programme défini par l’État. Cette forme scolaire s’est peu à peu imposée. Elle a permis de généraliser l’obligation scolaire et d’instruire des générations d’élèves sur l’ensemble du territoire français et bien au-delà. Mais sa force est aussi sa faiblesse. Sa ferme discipline renvoie à une rigidité et à des hiérarchies fortes qui ne permettent pas de faire face à toutes les situations ordinaires et toujours particulières, qu’elles soient liées aux espaces et aux territoires, aux familles et à leurs enfants, ou même aux enseignants et à leur travail.

Cette forme scolaire est aussi fondée sur une stricte séparation entre le monde social et familial et celui de l’école. Or la situation de confinement a ouvert de nombreuses brèches entre ces mondes. L’école, en délégant le travail scolaire aux familles a été contrainte de le donner ces activités scolaires et les enseignants, en déléguant leurs tâches, ont dû les exposer aux familles tout en pénétrant, involontairement, dans ces univers familiaux privés. C’est l’ensemble du travail éducatif des uns et des autres qui a été, peu ou prou, mis sur la place publique. Les journalistes et les médias s’en sont emparés et chacun, dans la société a émis un avis sur la qualité du travail des enseignants comme sur les compétences éducatives des familles.

Cette situation inédite aidera-t-elle à repenser l’école, le travail des enseignants, celui des familles et des structures extrascolaires ainsi que les relations entre ces mondes ? Ces transformations temporaires des formes de l’éducation et de l’instruction vont-elles, à terme, reconfigurer la politique éducative aux différents niveaux ? L’avenir nous le dira !

 

Le Club est l'espace de libre expression des abonnés de Mediapart. Ses contenus n'engagent pas la rédaction.