Enseigner la "Shoah"

On s'enrichit à l'écoute des rescapés des camps nazis. Ceux-là ont touché des rivages irréels et en rapportent l'horreur avec grâce. Primo Levi, Robert Antelme et bien d'autres, n'ont pas besoin d'en rajouter, de demander avec emphase comment la terre a pu continuer de tourner malgré Auschwitz.

Il en est de même des historiens qui ont creusé leur galerie vers le cerveau de la bête. La relation que fait Raul Hilberg de la Destruction des juifs d'Europe exclut toute affectation, de même que l'exploration des Racines intellectuelles du Troisième Reich par Georges L. Mosse, celle de La naissance de l'idéologie fasciste par Zeev Sternhell, l'analyse des mécanismes sociaux ou politiques de l'état nazi par Ian Kershaw et David Shoenbaum ou de l'entraînement au crime des Hommes ordinaires par Christopher R. Browning.

Nul n'a besoin qu'un historien souligne l'horreur qui plane sur le meurtre de plus de cinq millions d'individus en cinq ans et le mystère de cette industrie à l'échelle continentale, hors de tout alibi stratégique.

Le lieu privilégié de la dérive mémorielle 

L'extermination des juifs par les nazis ne se distingue des autres tueries de masse ni par l'ampleur ni par l'horreur, mais par l'obscurité qui recouvre ses mobiles et ses mécanismes : ni cupidité, ni enjeu géopolitique.

C'est aussi le lieu privilégié de la ritualisation et de la dérive mémorielle. Pour un Philippe Burrin ou un Martin Broszat explorant les méandres de la décision politique dans l'appareil d'état nazi, pour les disparus et les survivants livrant leur témoignage, une foule d'histrions font profession d'empathie et de rhétorique culpabilisante. Et bien entendu, dès lors qu'on s'affiche comme procureur des actes commis entre 1933 et 1945, on peut dire à peu près n'importe quoi tandis que l'objecteur s'expose à la suspicion : comment peut-on mettre en doute la sincérité d'un officiant du devoir de mémoire ! D'où les montagnes de publications incriminant sans distinction les bourreaux et ceux qui n'ont pas su ou qui n'ont pas osé protester, sans parler de leurs descendants, coupables de n'en jamais parler suffisamment.

Parmi ces derniers, les enseignants sont des cibles toutes désignées. L'affaire Péderzoli, cette professeure d'histoire nancéenne ameutant le lobbying communautaire en septembre 2010 contre le reproche adressée par sa hiérarchie, de trop consacrer du temps de ses élèves à l'enseignement de la Shoah et se complaire dans la dramatisation, ainsi qu'un an plus tard, la polémique relative à l'emploi du terme Shoah dans l'enseignement, ont mis en évidence l'urgence d'y voir clair sans s'encombrer de tabous.

Il ne faut pas se cacher que le conflit israélo-palestinien et la guerre idéologique qu'il suscite a envahi l'historiographie des populations juives. Dépendants du soutien de l'Europe et des États-Unis, les gouvernements israéliens et leurs relais en occident ont depuis longtemps compris le levier que constitue la ritualisation du discours. L'unicité du génocide conduisant à celle du Peuple juif et de ses mythes nationalistes, une partie des écrits sur ce sujet portent la trace de parti-pris idéologiques, réagençant deux mille ans d'histoire autour des persécutions antisémites, conférant à l'extermination des Juifs par les nazis une fonction de mythe fondateur de l'expansionnisme israélien et aux contempteurs de ce dernier, un statut de tueurs antisémites par procuration.

Une conviction qui exclut toute réflexion sur ses finalités 

La Revue d'histoire de la Shoah a récemment consacré à l'enseignement de cet épisode, un volume de 700 pages regroupant une quarantaine de contributions principalement d'enseignements du secondaire. On y explore dans l'espace et le temps, ce qui pourrait être un chapitre du cours d'histoire, mais qui dans le discours des rédacteurs s'en écarte par sa méthodologie et sa finalité[1]. Tout au long de l'examen minutieux des programmes au fil des réformes, des manuels scolaires selon les maisons d'édition, des modes d'expression (bande dessinée...), l'accent est mis sur l'impératif d'étoffer la place consacrée à cette matière.

De toute évidence, la conviction des rédacteurs et le volontarisme de leur démarche, exclut toute réflexion sur le rôle d'un tel enseignement dans la formation de l'enfant. Un seul auteur semble vouloir l'aborder. Au retour d'un voyage à Auschwitz, la rédactrice s'est entendu dire par un parent d'élève : "Les voyages de la mémoire, ça ne sert à rien !" d'où cet article qu'on aborde avec l'espoir d'un éclairage sur le sujet. On est déçu. Comme plusieurs autres contributeurs, l'auteur se contente  de décrire la pédagogie mise en œuvre : lectures en collaboration avec le professeur de littérature, visites préparant le voyage à Auschwitz, mais aussi à Berlin et à Prague (?). Le traitement du sujet proprement dit se limite au titre-réquisitoire, aux manifestations d'émotion guettées chez les adolescents et à des lettres de trois anciens élèves affirmant de façon conventionnelle, l'importance qu'ont pris pour eux ces voyages [2]. On ne peut pas s'empêcher de constater l'incapacité de l'auteur de justifier un enseignement revendiqué comme indispensable et spécifique. Au détour d'une page, un autre auteur[3] semble toutefois douter de son efficacité en constatant qu'il n'a pas empêché les flambées d'antisémitisme dans certains établissements d'enseignement au début des années 2000.

Dans l'ensemble, les relations d'expériences se noient dans la redondance au point que le sujet annoncé n'est souvent pas traité. Par exemple, l'auteur d'une contribution de dix pages consacrée si l'on en croit le titre, à l'enseignement de ce sujet dans un quartier difficile[4], expose sur huit pages et demi une pédagogie analogue à ce que ses collègues ont déjà maintes fois décrit (films, lectures, discussions...) et seulement une page et demi au sujet, se limitant à l'énoncé superficiel de plusieurs incidents.

Le monde musulman est-il digne de figurer dans les programmes d'histoire ?

Responsable de la commission enseignement à la LICRA, Barbara Lefebvre consacre un article à L'image du peuple juif dans l'enseignement primaire[5]. On s'éloigne du sujet central, mais cela peut servir à le documenter si l'on considère que le racisme se nourrit d'images. En fait, cela fournit surtout l'occasion d'un étonnant discours raciste d'où il ressort que la présence d'une population dans le programme d'histoire devrait être conditionnée à une "valeur morale" dont le monde musulman serait dénué. À cheval sur les pages 54 et 55, on trouve le paragraphe suivant :


(...) La période médiévale française et européenne ne semble pas plus propice à l'évocation de la présence juive, en dépit de sa réalité historique. De nombreux faits majeurs de l'histoire de France permettent de constater et d'évoquer l'existence de communautés juives en France : les croisades et leur cortège de persécutions, les expulsions régulières des Juifs par les rois de France afin de s'approprier leurs biens – puis leur rappel -, le dynamisme économique et culturel des communautés du sud de la France ou de Champagne (autour de la figure de Rachi au XIe siècle). Pourtant, à lire les programmes de l'Éducation nationale, il ne se trouve face aux chrétiens tiraillés par les conflits internes, que les musulmans. Les instructions précisent que ces derniers ont transmis "aux Européens la médecine et la philosophie grecque" et "fait éclore une brillante civilisation qui s'étend même pendant tout le Moyen-Âge sur une partie de l'Espagne, ce dont témoignent une belle architecture et de magnifiques jardins". Hommage qui évite de préciser les moyens de l'expansion et de la colonisation musulmane à partir du VIIIe siècle, essentiellement sur un mode militaire et de conversion forcée des peuples conquis.


En résumé, les juifs seraient injustement exclus des programmes d'histoire au profit d'un monde musulman qui ne le mérite pas. Rappelons que ce dernier s'est étendu de l'Inde à l'Espagne et qu'il assure durant cette période médiévale, une part notable des productions matérielles et intellectuelles mondiales. Rappelons aussi qu'il s'agit de l'école primaire et que si on y évoque brièvement une civilisation qui constitue la moitié du monde, on peut à bon droit négliger les micro-communautés juives de l'Europe chrétienne.

Bien que s'affirmant professeur d'histoire, l'auteur semble ignorer qu'il n'existe pas de royaume ou d'empire construit autrement que par les armes. Dans un type de raisonnement classique de la rhétorique raciste, elle suggère que la conquête militaire ayant accompagné la construction du monde musulman le disqualifie pour l'accès au titre de brillante civilisation. On n'imagine pas qu'elle préconise pour les mêmes raisons l'éviction des programmes d'histoire de l'Empire romain, de Charlemagne ou de Louis XIV ou qu'elle suggère le remplacement du chapitre consacré à la Révolution française par une description des pacifiques et industrieuses communautés juives. En d'autres termes, tout ce qui fait la grandeur des civilisations (œuvres de l'esprit nourries par l'activité économique fondée sur la conquête des marchés, des voies de communication et ressources naturelles), diabolise les Arabes.

La dernière phrase débute de façon symptomatique en qualifiant d'hommage, les développements consacrés à la civilisation arabo-musulmane. Évoquer cette dernière dans un programme d'histoire, ne serait donc pas un devoir vis-à-vis d'élèves auxquels on s'efforce d'enseigner les éléments importants de la connaissance, mais une prosternation honorifique due à des populations méritantes.

Ce long développement consacré à une contribution apparemment marginale de la revue, nous plonge dans la perversion de l'activité mémorielle. Que vient faire le monde musulman dans un ouvrage consacré au génocide nazi ? Le martyre des Juifs pendant la Deuxième guerre mondiale ne serait-il qu'un produit d'appel renvoyant aux événements du Proche-Orient et à l'impératif de justifier la position israélienne en stigmatisant ses adversaires ?

Un corps de métier enfermé dans son fonds de commerce 

Ceux-ci ne sont toutefois pas les seules victimes d'exclusive. Au détour d'un article consacré au voyage à Auschwitz[6], la phrase suivante vient nous surprendre :


(...) Préparer un voyage d'étude à Auschwitz appelle donc des mises au point indispensables pour éviter toute confusion entre deux réalités historiques distinctes : la Shoah et l'univers concentrationnaire. Il faut rappeler que l'enregistrement des prisonniers juifs à Auschwitz était un fait exceptionnel, que les camps de concentration n'ont pas été créés pour les Juifs et que la quasi-totalité des victimes de la Shoah a été tuée en dehors du système concentrationnaire.


Derrière ces phrases sibyllines pour qui n'est pas au fait de l'organisation du système d'extermination nazi (enregistrement à l'entrée des camps des seuls prisonniers échappant à la chambre à gaz) et des concepts idéologiques mémoriels (système concentrationnaire où l'on enferme les opposants politiques contre camp d'extermination destiné aux populations à anéantir), apparaît un effort pour écarter du sujet le martyre des 150.000 non-Juifs parmi les 1,1 million de morts d'Auschwitz.

Dans le même ordre d'idées, on reproche aux manuels scolaires des années quatre-vingt de ne pas s'en tenir aux Juifs dans le décompte des victimes des camps nazis (p145).


(...) En témoigne le manuel Bordas de terminale, pourtant l'un des plus érudits sur le sujet :
"Certains camps sont particulièrement organisés pour une extermination immédiate. Des convois entiers de Juifs, mais aussi de Polonais, de Russes sont envoyés, femmes, enfants et vieillards confondus dans les "chambres à gaz" d'Auschwitz, Belzec, Maidanek, Treblinka, et leurs cadavres brûlés dans les fours crématoires. (...) Au total, 10 à 12 millions de déportés de tous les pays d'Europe passent par ces "camps de la mort" dont les plus importants sont Dachau, Bergen-Belsen, Buchenwald, Ravensbrück, Mauthausen et Auschwitz. Plus de 7 millions de personnes y disparaîtront, dont plus de 5 millions et demi de Juifs dans le cadre de la Solution finale".

Cet amalgame de réalités historiques différentes tient pour partie à la méconnaissance et à une réflexion encore fragile sur le sujet. Mais pour une autre part, large sans doute, il tient à la difficulté occidentale, en l'occurrence française, d'assumer plus lucidement une histoire dont le génocide juif est l'un des aboutissements. Invoquer les Polonais et les Slaves en général, c'est réduire l'événement, s'interdire d'en penser la radicale nouveauté, contribuer à le relativiser, et plus loin dans le temps peut-être, à le "bagatelliser"[7].


Massacrés en grand nombre par les nazis, les polonais et soviétiques non-juifs seront heureux de constater que leur addition au champ des victimes aboutit à bagatelliser l'événement. De plus, la "difficulté occidentale d'assumer ..." diagnostiquée par l'auteur laisse percer à la fois une ignorance des mécanismes qui ont conduit à l'anéantissement de populations entières au cours de la Seconde guerre mondiale, une vision étriquée de l'histoire européenne, réduite à un engrenage conduisant au génocide nazi et une tentative de diffuser la responsabilité des massacres sur l'ensemble de l'occident, notamment sur nos contemporains qui auraient hérité d'un atavisme génocidaire. Dans une rhétorique comparable, un propagandiste comme Pierre-André Taguieff présente la solidarité à l'égard des Palestiniens comme une recomposition de l'antisémitisme d'avant-guerre passé en quelques décennies de la droite vers la gauche.

On tire de cette lecture la vision d'un corps de métier enfermé dans son fonds de commerce. L'effort pour faire du problème juif l'élément central de l'histoire occidentale y apparaît clairement, qui ne peut qu'en brouiller la compréhension.

D'Auschwitz aux collines de Cisjordanie 

Un peu plus loin, la phrase suivante montre à quel point cette autre rédactrice fait peser de présupposés idéologiques sur son intervention en oubliant qu'en histoire, les juifs constituent avant tout des populations et que leur particularisme religieux n'en fait ni "un peuple" ni "une nation", notions idéologiques propres au nationalisme.


De façon simple, nous dirons que nous entendons "l'image des Juifs dans les manuels scolaires d'histoire" comme la représentation de l'histoire d'une religion, d'un peuple et d'une nation au sein du livre scolaire[8].


L'auteur va plus loin dans la suite de son article. Parce qu'une mauvaise image des juifs pourrait entraîner des réactions racistes à leur encontre, elle incrimine un manuel qui décrit les aspects négatifs de la politique israélienne à l'égard des Palestiniens. Sous prétexte de Shoah, on s'efforce donc de contrôler les commentaires relatifs au conflit et d'y pourchasser toute critique de la politique de colonisation.

Plus intéressante est l'analyse du contenu de la revue des professeurs d'histoire-géographie[9]. qui conclut par quelques réflexions se départissant des dérives précédemment évoquées relatives à la mémoire et à l'usage de l'émotion et constituent un nécessaire recentrage.

La visite à Auschwitz immunise-t-elle contre la barbarie ?

En dépit de l'intérêt que peut revêtir un tel inventaire – il faudra bien qu'un jour, les historiens se penchent sur ce phénomène mémoriel -  la lecture de cette publication laisse dubitatif. L'histoire de la Shoah y apparaît comme une forme dégradée de la science historique et confine au contrôle idéologique. Ces professeurs s'attribuent un rôle moralisateur qu'ils n'objectivent pas au-delà de l'émotion suscitée par des visions poignantes. Le devoir de mémoire y apparaît comme un devoir sacré auquel les prêtres-enseignants sont invités à présider. Toutefois Georges Bensoussan, Rédacteur en chef de la revue a donné la tonalité dans l'introduction, en évoquant la Revue des professeurs d'histoire-géographie dans les décennies d'après-guerre : "Mais d'abord soucieuse d'établir les faits avec rigueur et honnêteté, elle restait alors prisonnière d'un certain positivisme." On croit reconnaître dans ce positivisme les exigences méthodologiques des sciences sociales dont ce dignitaire de l'Enseignement de la Shoah revendique l'exonération.

Il faut ajouter que ce milieu n'échappe pas aux conflits internes. En décembre 2010, paraissait dans Le Monde une tribune[10] critiquant ce numéro de la revue à laquelle elle reprochait de rester franco-français (ce qui est faux puisque près de 200 pages y sont consacrées aux pratiques dans les pays étrangers), mais surtout de refuser de collaborer avec Yad Vashem, l'institut israélien correspondant. Selon toute vraisemblance, des clivages politiques que l'auteur se garde d'énoncer, se cachent derrière ces critiques techniques. Il serait intéressant de creuser la sociologie politique du petit monde de la Shoah et de ses liens avec les différentes tendances du lobbying israélien.

De fait, quelles valeurs véhiculent ces enseignants de la Shoah ? En dépit de leur mutisme, leur démarche semble reposer sur la conviction qu'Auschwitz immunise le visiteur contre la barbarie. Si tant est que cette opinion soit valide ce dont on peut douter tant elle implique une vision réductrice de la genèse des mouvements racistes et des conflits armés, elle suppose impérativement l'absence de toute instrumentalisation. La récupération de l'empathie mémorielle au profit d'une cause raciste ne peut qu'être destructrice de toute valeur morale. Or, l'enseignement de la Shoah est clairement conçu par une partie des auteurs comme une machine de guerre dans le conflit israélo-palestinien, visant à conditionner les esprits à l'acceptation des buts et des moyens du nationalisme israélien ou tout-au-moins à inhiber la critique.

Dans Les racines intellectuelles du IIIe Reich, Georges L. Mosse montre comment aux XIXe et XXe siècles, le courant völkisch jouant sur la symbiose entre le Peuple allemand et la Terre allemande et un passé mystifié, a fourni le substrat des idées nazies. Dans une autre œuvre De la Grande Guerre au totalitarisme, il explique comment le culte des martyrs de la Première Guerre mondiale et la ritualisation de l'hommage qui leur était rendu, a constitué le terreau du mépris de l'existence humaine dont le nazisme est issu.

 

 


[1] Revue d'histoire de la Shoah, numéro 193 de juillet-décembre 2010 Enseigner l'histoire de la Shoah
[2] Agnès Gerhards, Les voyages de la mémoire, ça ne sert à rien ? p411
[3] Barbara Lefebvre, L'enseignement de l'histoire de la Shoah dans le secondaire p109 *
[4] Margot Tiphaigne, Premiers pas. Un sujet difficile dans un collège difficile p347
[5] Barbara Lefebvre, L'image du peuple juif dans l'enseignement primaire p51 *
[6] Alban Perrin, Les voyages d'étude à Auschwitz p423 *
[7] Georges Bensoussan, L'enseignement de la Shoah dans l'éducation nationale française (1945-1990) p129 *
[8] Amélie Blaustein-Niddam, L'image des Juifs dans les manuels scolaires d'histoire en France classes secondaires (1957-2007) p89 *
[9] Christine Tarricone, La Shoah au reflet de la revue Historiens-géographes p33 *
[10] Alain Michel, Le Mémorial, l'enseignement de la Shoah et Israël Le Monde du 2 décembre 2010.
       http://lemonde.fr/idees/article/2010/12/02/le-memorial-l-enseignement-de-la-shoah-et-israel_1447577_3232.html 

 

Après la parution de ce billet, les articles dont le titre est suivi d'un * ont été mis en ligne par le Mémorial de la Shoah et le Ministère de l'éducation nationale
http://www.enseigner-histoire-shoah.org/formation/publications-en-ligne.html

 

 

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