Pas de réforme possible tant que la finalité du système éducatif ne sera pas débattue et clairement définie

Tout système qui n’a pas une finalité claire et unique n’est ni concevable, a fortiori ni améliorable. Tous les ingénieurs le savent. Le système éducatif, conçu et institué par l’État, a bien eu depuis Guizot, en passant par Jules Ferry et les suivants, une finalité clairement affirmée : formater les sujets puis les citoyens dont la société défendue et imposée par le même État avait besoin.

Tout système qui n’a pas une finalité claire et unique n’est ni concevable, a fortiori ni améliorable. Tous les ingénieurs le savent. Le système éducatif, conçu et institué par l’État, a bien eu depuis Guizot, en passant par Jules Ferry et les suivants, une finalité clairement affirmée : formater les sujets puis les citoyens dont la société défendue et imposée par le même État avait besoin. Les textes ne manquent pas et sont abondamment cités par de nombreuses études historiques. Les opérateurs du système éducatif (les enseignants) ne l’ignoraient pas et ce n’est pas pour rien que les instituteurs étaient qualifiés de « hussards noirs de la République ». Par contre ceux à qui était destiné le système éducatif et étaient dans l’obligation de s’y soumettre, eux l’ignoraient.

Il n’y a jamais eu de consultation de la population (la Nation) pour débattre d’une finalité de l’école, l’école avec son obligation étant acceptée « parce qu’il faut bien que les enfants apprennent à lire, écrire et compter », ce qui en soi n’est pas une finalité mais un moyen. Il est un fait que jusqu’à la première moitié du XXème siècle, la finalité de l’État a bien été atteinte de par la conception d’un système éducatif de type industriel (chaîne de production massive pour des objets standardisés) et tayloriste.

Depuis plus d’un demi siècle, c’est toujours l’État qui fixe les finalités du système éducatif mais elles sont devenues floues, ambigües, incertaines ou contradictoires, ce d’autant que l’État n’est plus aussi souverain, il est sous l’influence des puissances financières dissimulées sous le couvert de l’économie qualifiée de « marché ».

Le rôle de l’école est-il toujours celui de formater des citoyens ? Certains le pensent mais ne s’entendent pas forcément sur « quel citoyen ? » (le citoyen d’un Jean Zay n’était pas le même que celui d’un Chevènement ou d’un Fillon). Les récents rappels à l’enseignement des « valeurs de la République » ou de la morale civique montrent bien que c’est toujours une finalité assignée à l’école.

Peut-il être celui d’alimenter la machine économique suivant ses besoins, ce qui suppose que le système sélectionne, trie et dispatche suivant les dits besoins ? Or les besoins sont devenus fluctuants et aléatoires, ce qui fait d’ailleurs que l’OCDE dans son document de Lisbonne demande à ce que l’école « apprenne à apprendre » en raison de la… flexibilité future d’un travail incertain nécessaire à l’économie de marché ! L’école doit donc aussi préparer des « travailleurs » utilisables, ce qui est dit aussi : « pas de sorties du système éducatif sans diplômes » transformé ensuite en « pas de sorties du système éducatif sans qualification ». C’est dit et il était aussi communément admis que la réussite à l’école assurait ensuite l’emploi et la situation sociale lucrative. C’est devenu plus qu’incertain ! Je ne parlerai même pas de l’ascenseur social. L’expression en elle-même induit son absurdité : vous ne ferez jamais rentrer dans un ascenseur plus de monde qu’il peut en contenir et trop chargé il ne démarrera même pas !

Est-il de réduire les inégalités ? C’est la tarte à la crème qui devrait faire passer le reste !

Evidemment, aucune de ces finalités n’est atteinte par la chaîne industrielle scolaire inchangée, si tant est qu’on leur accorderait une valeur.

Entre temps, l’école a eu un effet collatéral positif et… pervers (pour l’État !) : elle a donné à un plus grand nombre devenant à son tour parent le moyen de s’informer, de s’exprimer, c'est-à-dire de penser[1]. De constater par exemple que l’école n’atteint pas les buts annoncés, ou, bien pire, de contester ses finalités (le mot « formatage » est le plus utilisé) et de vouloir qu’elle joue un autre rôle souvent traduit par « épanouissement ». Il n’était pas prévu que ces parents rentrent dans le jeu, les « réac-publicains » ne s’y sont pas trompé comme Brighelli fustigeant le fait que l’Institution ait permis à une infime poignée de rentrer dans quelques instances.

 La chaîne industrielle scolaire avait bien été conçue pour formater des citoyens dont les places dans la société étaient prédéterminées. Vouloir utiliser la même machine pour lui faire faire autre chose et plusieurs choses à la fois est impossible. Toutes les réformes qui l’ont tenté ont échoué, elles plongeaient la machine scolaire inchangée dans l’incohérence.

La finalité de préparation à l’emploi peut facilement être éliminée. D’une part personne ne sait plus quels emplois vont être disponibles et les impasses dans lesquels se trouvent un nombre grandissant de jeunes comme d’adultes sont suffisamment probantes. D’autre part ce qui s’appelle formation, à juste titre cette fois, relève des métiers, des filières, des entreprises… après l’école. Enfin, que demandent les différents secteurs de travail dont n’importe quelle société aura toujours besoin ? Des jeunes ayant développé toutes leurs potentialités leur permettant de s’investir dans tel ou tel domaine choisi, pas de jeunes préalablement « formés ». C’est vrai qu’ils seront alors moins soumis, mais qui osera dire ouvertement aujourd’hui que l’école doit préparer de futurs travailleurs soumis ? Ce qui est d’ailleurs étonnant, c’est que de plus en plus de secteurs demandent que dans leurs formations arrivent des jeunes disposant des outils intellectuels (je les ai appelés les langages) leur permettant d’être créatifs, autonomes, le reste elles s’en occupent !

La finalité d’un formatage des citoyens, que personne n’ose annoncer ainsi, devra bien être définitivement abandonnée. Suivant les gouvernants au pouvoir elle varie et ne peut donc avoir un caractère permanent. Elle est aussi celle qui heurte raisonnablement de plus en plus de monde. Former un citoyen pour une société qui va de plus en plus à vau-l’eau et qui ne satisfait qu’une minorité parait de plus en plus de la folie quand on est justement à la recherche de nouveaux comportements sociaux (climat, alimentation, environnement, consommation, santé, travail, politique…). Remplacer l’enseignement et le conditionnement forcé d’une morale religieuse par une morale républicaine, puis une morale environnementale ou n’importe quelle autre n’a pas plus de sens. Si la société doit changer, et elle changera nécessairement si elle ne veut pas imploser, ce sont justement ces enfants et ces adolescents qui le feront s’ils ont eu les conditions pour développer ce qui fait d’eux des adultes autonomes. Vouloir les « préparer » à une société fantasmée que nous n’avons pas été capables de faire est aussi déraisonnable que les formater à celle qui les attend.

La finalité de réduire les inégalités. Où se trouve l’inégalité à réduire pour les enfants ? Ce n’est pas l’école qui peut réduire les inégalités sociales, mais c’est bien les conséquences de ces inégalités qui créeraient l’inégalité du « apprendre ». Il se démontre de plus en plus que l’école n’est pas nécessaire pour apprendre quand les enfants se trouvent dans un environnement social (généralement la famille) riche en possibilités d’interactions et d’interrelations. Alors oui, l’école peut réduire cette inégalité en proposant un environnement aussi riche et fécond. Mais cela n’a rien à voir avec des réformes de programmes, d’évaluation ou autres !

La finalité de l’épanouissement. On peut rêver d’une société où tous les individus seraient épanouis dans tous ses secteurs, ce qui voudrait dire que toute son organisation aurait radicalement changé. Le rêve ne constitue pas une finalité. Par contre, à l’école, l’épanouissement est une condition nécessaire pour que les enfants se construisent au mieux et au plus loin dans toutes leurs composantes. Ce n’est pas une finalité, c’est un moyen.

 Alors il faut bien se poser la question de l’utilité d’une école qui capture les enfants et les adolescents pendant la plus grande partie du temps de leur construction en adultes (de 2 à 18 ans même si l’obligation s’arrête à 16 ans, de 8 heures du matin à parfois 18 heures ou plus). On ne peut y répondre que si l’on considère ce qu’est la fonction de l’éducation dans toutes les espèces animales. Permettre au petit de devenir un adulte autonome ne dépendant plus de ses géniteurs. C’est un peu plus complexe dans les espèces grégaires et sociales puisque cette autonomie doit aussi s’insérer dans des interdépendances sociales faisant perdurer l’espèce. Si on considère que l’espèce humaine est celle qui a le social-historique le plus récent, on peut aussi considérer que ces interdépendances n’ont pas encore trouvé l’équilibre qui les fixe dans l’intérêt des individus comme dans la survie de l’espèce (ses sociétés). Si cet équilibre s’était réalisé, les sociétés humaines pourraient être, comme les sociétés animales, les sociétés sans école de Yvan Illich. Les enfants humains, futurs adultes, doivent donc pouvoir acquérir aussi les capacités de créateurs sociaux et pas seulement celles d’intégrer une société devenue hétéronome[2].

Ce serait donc dans cette recherche de la construction de l’autonomie qu’il faudrait replacer la contribution d’une école. Que sont les outils de l’autonomie ? Ce ne sont pas les connaissances qui ne sont que des objets instables déposés dans la mémoire collective produite par le social-historique. Ce sont les outils neurocognitifs permettant d’appréhender des informations, de les transformer en représentations, d’interpréter et d’utiliser les représentations codées au cours du même social-historique dans des langues (orales, écrites, mathématiques, scientifiques…), je les ai appelés les langages. Autrement dit, nous savons aujourd’hui que les connaissances ne se transmettent pas sans la construction préalable des langages pouvant les appréhender, que ces derniers se créent, se construisent et évoluent dans l’infinité des interactions avec l’autre infinité d’informations produites par l’environnement physique et social[3]. Le problème essentiel n’est pas celui de « faire apprendre », l’apprendre n’étant qu’une possibilité que donnent à un humain les langages s’il a pu (ou si on ne l’a pas empêché de) se les construire. Quelle aide peut apporter un espace institué ? Multiplier les possibilités d’interactions et d’interrelations si elles n’apparaissent pas comme suffisantes dans les espaces privés et publics, ce qui est le cas pour une majorité d’enfants.

Si nous replaçons l’école dans cette problématique quasi biologique, sa finalité devient simple et unique dans la complémentarité qu’elle peut apporter à tous les autres espaces sociaux où vit l’enfant, tout aussi « éducatifs ». Elle peut n’être qu’un espace sollicitateur et provocateur parmi d’autres, faisant partie de l’écosystème social.

Tous les problèmes insolubles actuels n’ont alors plus de sens parce que c’est bien une autre école qu’il faut refonder avec une seule finalité et dans une autre problématique.

 


[1] Rappelez-vous l’immense surprise qu’a été le « non » au référendum sur la constitution européenne, « non » qui a été probablement celui de la plus intense recherche d’informations que le « peuple » ait jamais faite avant de se prononcer.

[2] Selon la définition de Castor adis, une société incapable de remettre en question les fonctionnements qui ne la satisfont pas.

[3] Comment-pourquoi TOUS les enfants construisent leur langage oral, le plus complexe qu’un petit humain ait à se construire.

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