Les finalités de l'école enfin posées dans un rapport

Logiquement, le problème des finalités de l'école aurait dû être l'objet d'un débat national précédent sa refondation. Sa problématique vient de faire l'objet d'un rapport volumineux de France-stratégie, organisme rattaché à Matignon. Il mériterait attention.

 Enfin la question de la finalité de l’école est posée par un organisme dépendant de Matignon (France-stratégies) qui, s’il n’est pas vraiment indépendant, pose dans un rapport la problématique des finalités de l’école avec une certaine lucidité et une certaine froideur. Tel il est conçu et quelles que soient les critiques que l’on peut en faire, ce document pourrait être la base d’un débat national qui aurait d’ailleurs avoir eu lieu avant de parler de refondation.

 Le rapporteur général précise bien qu’il s’agit d’une analyse intellectuelle mais faite à partir du croisement d’un certain nombre de données et d’enquêtes qui font émerger que le problème essentiel du système éducatif est bien celui de ses finalités, multiples, ambigües dont aucune n’est atteinte en dehors de celle de la sélection d’une élite fondée sur le principe dit républicain de la méritocratie. Bien sûr il n’émet aucun doute sur les capacités créatives de ces élites formatées justement par le système dans lequel elles pouvaient être au-dessus du panier éducatif (donc les plus conformes) et ne peuvent ensuite qu’être ceux qui maintiennent une société en l’état, ne peuvent être capables d’envisager et de conduire des transformations.

 Ce faisant le rapport met en exergue un certain nombre de constats qui, jusqu’à maintenant et depuis longtemps, n’étaient la dénonciation que d’un certain nombre de sociologues, pédagogues et autres penseurs repoussés dans une sphère plus ou moins gauchiste pour ne pas avoir à les entendre. Il relève surtout toutes les incohérences d’un système poursuivant des finalités multiples et contradictoires. Il s’agirait donc bien de déterminer une finalité principale et suivant celle-ci imaginer le modèle qui pourrait la satisfaire.

 Je ne relèverai que quelques points, le rapport est copieux, se veut le plus exhaustif possible et mérite sa lecture.

 Il résume l’école actuelle à ceci : Un système neutre et uniforme pour organiser une distribution méritocratique des positions sociales… Une École omnipotente censée construire la société et ses membres avec comme principe l’égalité des chances. Sur ce principe les rapporteurs relèvent que l’uniformité va à l’encontre de l’égalité des chances, mais ils notent aussi que l’uniformité sert bien à l’Education nationale pour se défausser de toute responsabilité : Si certains élèves ne s’intéressent pas ou n’arrivent pas à suivre, l’institution scolaire peut difficilement être jugée fautive dès lors qu’elle se comporte à l’identique avec tous et que d’autres élèves y parviennent bien, eux. Par ce raisonnement, l’uniformité du dispositif scolaire permet de considérer que l’origine des difficultés de certains élèves se trouve dans des facteurs qui leur sont intrinsèques (leurs motivations, leurs pratiques culturelles, leur environnement familial, etc.), ou qui sont en tout cas extrinsèques au fonctionnement de l’École. L’uniformité de l’offre peut donc être interprétée comme une réponse pragmatique de l’École à la finalité de sélection méritocratique des élites, qui lui permet d’avoir le moins de responsabilités apparentes dans le résultat de la compétition. Ils auraient pu rajouter que le système éducatif s’efforce aussi de dépenser de l’énergie pour instaurer des dispositifs, qu’il appelle remédiation,  pour tenter de réparer les maux qu’il a lui-même produits !

 Cette première finalité, la sélection par la méritocratie qui fixe les futures positions sociales, effectivement atteinte pour un nombre de privilégiés sociaux, est très curieusement celle qui n’est pas ouvertement annoncée comme principale par l’État, évidemment puisqu’il n’y a pas l’égalité des chances revendiquée ! Les rapporteurs sont cependant lucides : Cette idée reste une illusion, comme nous l’apprennent les sciences sociales, mais une illusion nécessaire pour que l’issue de la compétition soit acceptée par tous.

 Reste deux autres finalités affichées dont les conséquences, si elles devenaient prioritaires, sont minutieusement développées dans le rapport ; tout y passe, des programmes à l’évaluation en passant par le recrutement et la formation des enseignants :

 - L’école censée construire la société et ses membres :

 Elle suppose de déterminer collectivement les savoirs indispensables à transmettre à tous les élèves pour en faire des citoyens éclairés et, en conséquence, de se doter d’une instance indépendante ayant la légitimité suffisante pour imposer une telle norme.

 Dès la création de l’école publique l’État de Guizot ou Jules Ferry a toujours affirmé cette finalité sauf qu’il fallait que l’école produise les citoyens ou sujets conformes à l’ordre social que l’État voulait maintenir (Guizot) ou instaurer (Ferry). Cela a peu changé (voir nos ancêtres les gaulois !) L’ école aurait toujours le besoin de garantir que des valeurs communes de citoyenneté ont été transmises à tous les jeunes. Le problème c’est que ces valeurs varient suivant ceux au pouvoir ! Cette culture commune serait obtenue par la transmission de certains savoirs prioritaires à tous les élèves ce qui suppose en premier lieu de sélectionner un nombre fini de savoirs qui devront s’imposer par le haut à tous. Les critères employés pour juger ces savoirs prioritaires sur d’autres sont forcément en partie subjectifs et arbitraires, liés par exemple à des spécificités historiques ou culturelles.

 Les rapporteurs, bien qu’ils parlent d’un autre paradigme, n’arrivent pas à se sortir du paradigme de la transmission des savoirs ! Ils s’évertuent à imaginer des modalités qui permettraient d’articuler l’instance politique avec une instance curriculaire pour assurer la transmissibilité de la culture commune. Toujours le programme idéal à trouver et une norme à déterminer !

 Il n’empêche qu’il nécessite plus que les autres de donner du sens aux savoirs à transmettre afin de créer l’attention et la motivation chez tous les élèves, malgré leurs intérêts divers. D’où : C’est avant tout une pédagogie bien pensée qui peut amener les élèves à trouver du sens dans ce qu’ils apprennent. En réalité il s’agit de «… ce que les élèves sont obligés d’apprendre », la nuance est de taille. Le rôle attribué à la pédagogie est clair, en ce sens les pédagogies nouvelles, quelque peu dénaturées, ne sont plus subversives !

 Cela nécessiterait aussi l’implication forte des parents qui requiert de sortir du rapport distant que le système scolaire existant entretient avec les familles… la tâche est d’autant plus difficile que ce modèle d’école a besoin de convaincre activement les parents de la nécessité des savoirs transmis à leur enfant. L’implication reste la seule collaboration à des objectifs déterminés par le haut auxquels les familles doivent adhérer, c’est l’École elle-même qui doit déterminer les savoirs à transmettre pour forger l’esprit des individus pour le bien de la Nation et du coup le système scolaire français s’est ainsi construit comme une institution transcendante, détachée des espaces et du temps ; un espace protégé, régi par ses propres lois, us et coutumes. L’immobilisme du système, souvent commenté et critiqué, est inhérent à la supériorité qui lui est attribuée par la Nation ; parce qu’elle est censée mieux savoir que les individus et la société ce dont ils ont eux-mêmes besoin

 En se focalisant sur les savoirs à transmettre pour une culture commune tout en soulignant le caractère antidémocratique de leur élaboration ainsi que les problèmes soulevés par leur acquisition par tous les élèves, les auteurs font l’impasse complète de la construction de l’enfant en adulte autonome et citoyen autrement dit de la construction de sa sociabilité, oubliant que l’école obligatoire lui prend l’essentiel du temps de sa vie. En somme, cette finalité telle elle est définie est en elle-même critiquable et ne peut aboutir, sauf en régime totalitaire qui n'hésite pas  à formater les citoyens ou sujets dont il a besoin.

 - Préparer les élèves aux besoins du monde professionnel

 Cette troisième finalité est bien annoncée par tous les gouvernements et plus ou moins attendue par la majorité des familles. Elle pourrait être de façon plus crue : « alimenter la machine économique », … presque comme un opérateur du service public de l’emploi. (…) Il s’agissait « d’investir à plein profit » dans l’éducation. Mais les programmes sont élaborés en prenant très peu en compte les besoins exprimés par la société civile. On en revient chaque fois aux programmes.

 Cette finalité pose un sérieux défi de coopération entre deux mondes distincts qui peuvent s’opposer. Ce d’autant qu’il va dans l’intérêt des entreprises que l’École ne se préoccupe pas seulement de l’employabilité (par la formation directe à un métier) mais aussi de la future mobilité professionnelle des élèves (par la préparation au marché du travail dans sa globalité), car les entreprises doivent gérer l’adaptabilité de leurs collaborateurs et l’évolution rapide de leur environnement. Il s’agirait alors de préparer les élèves à être les futurs travailleurs (ou chômeurs) flexibles, adaptables, délocalisables (ou licenciables) au gré des besoins des employeurs. Dans le « marché du travail », ils n’en sont que la matière première qui doit pouvoir être malléable à souhait. Cette finalité de l’école avait bien été déjà affirmée dans une chartre européenne de l’éducation (stratégie de Lisbonne définie au conseil européen de mars 2000) où le « apprendre à apprendre » était lié à la flexibilité du travail qui attendait les élèves à la sortie de l’école.

 Le rapport souligne bien ce qu’implique cette finalité. Déterminer ce qui doit être enseigné, une instance nationale pluripartite chargée de la définition des contenus de l’enseignement. Ce qui n’a alors plus rien à voir avec une instance qui déterminerait les contenus dans la finalité d’une culture commune à instaurer. Des propositions sont faites parmi lesquelles je noterais :

 Ces apprentissages requièrent des méthodes actives qui mettent l’élève dans une situation de production ou de création (par exemple, écriture libre, construction de maquettes architecturales, comité de pilotage de projet, évaluation entre pairs). (…) L’élève y est amené à définir les objectifs atteints collectivement et les compétences acquises individuellement, à la fois par lui et par ses pairs. Voilà que les méthodes actives et une certaine autonomie trouvent un intérêt qu’elles n’auraient pas dans les autres finalités !

 Ce serait en fonction des besoins des projets et des modes d’organisation locaux que le temps scolaire serait alors défini. Il est toujours aussi curieux que ce soit pour la préparation à un métier que l’uniformité soit le plus facilement mise à mal.

 Le système d’évaluation des compétences par crédits doit être également utilisé par la formation continue et la validation des acquis de l’expérience (VAE). L’obtention de crédits (des blocs de compétences), par la formation initiale, continue et la VAE, capitalisables par l’élève tout au long de sa vie pourra lui éviter l’enfermement dans un niveau de formation considéré comme subalterne, c’est-à-dire l’effet couperet engendré par la hiérarchie actuelle entre différents niveaux de diplômes. Ce qui semble inenvisageable actuellement, le deviendrait dans cette finalité ! Mais dans une telle complication de la machinerie scolaire qu’elle deviendrait ingérable, malgré toute la décentralisation proposée dans le rapport.

 Il vient alors naturellement une question : On est dès lors amené à se demander s’il ne faudrait pas faire reposer sur le seul enseignement supérieur la tâche de distribuer les positions sociales, pour libérer le système scolaire de ce poids et lui permettre de se consacrer à d’autres missions. Autrement dit l’ascenseur social qui ne fonctionne plus depuis longtemps et la préparation à des métiers dont on ne sait pas ce qu’ils seront ne devraient pas être l’affaire de l’école !

 Alors une autre finalité proposée :

 - L’accomplissement de la personnalitéqui pourrait devenir une finalité première

 Il est vrai que l’épanouissement de l’enfant à l’école est une aspiration d’un nombre croissant de familles. Je vous conseille de lire attentivement cette partie du rapport : on croirait presque, au début, qu’ils préconisent l’école du 3ème type ! Je doute qu’ils s’y soient penchés tant ils semblent ignorer comment se construisent naturellement les enfants en adultes autonomes quand on leur en donne les conditions.

 Pour les rapporteurs, il s’agirait d’imaginer un système scolaire capable de s’adapter à la singularité de chaque enfant, de l’amener à développer un projet personnel épanouissant et de lui faire acquérir les savoirs spécifiques dont il aura besoin pour accomplir ce projet. Ce modèle fait ainsi le pari d’un système scolaire sans programmes ni curriculum nationaux. Ce qui sous-entend que le système actuel ou les autres finalités ne le permettent pas. C’est déjà un pas immense ! Mais il a été réalisé sans problème dans les quelques classes uniques de 3ème type !

 Nous posons comme premier principe qu’un système scolaire dédié à l’accomplissement personnel doit partir de ce que sont les élèves et du chemin qu’ils souhaitent prendre, en étant guidés par des adultes dédiés.

 Il ne s’agit pas de considérer naïvement que les élèves sont capables de savoir ce dont ils ont besoin, mais de partir de chaque élève pour déterminer ce que l’École doit lui enseigner, en accompagnant chacun dans un parcours d’apprentissage potentiellement unique, qui l’amènera à construire et réaliser un projet de vie ; un projet qui répond peut-être à des besoins de la société et de l’économie en matière de compétences professionnelles, mais pas nécessairement, ou en partie seulement. Il ne s’agit pas de considérer que l’École ne joue ici aucun rôle dans le développement de la société, mais de postuler que ce sont des personnalités accomplies, qui auront chacune développé grâce à l’École un éventail original de savoirs et de compétences, qui sauront construire et porter la société en y jouant le rôle qu’elles souhaitent.

 On n’avait encore jamais entendu, de la part d’un organisme officiel, des affirmations telles : les nombreuses années passées dans le système scolaire ne doivent pas avoir pour seule visée de préparer aux périodes de vie qui suivent : elles constituent en elles-mêmes une période de vie qui devrait être heureuse. (…) Il s’agit d’amener l’élève à se définir par ses qualités et ce qu’il sait faire, plutôt que par ses lacunes et ses limites relativement à un idéal fixé par de manière extérieure. (…) Cela implique notamment qu’un système scolaire dédié à l’accomplissement de la personnalité de l’élève doit concilier le besoin d’affirmation de soi et d’émancipation tout en s’assurant de la préservation des liens socioaffectifs qui unissent chaque enfant aux autres, à ses pairs et à sa famille.

 Et la notion d’égalité des chances change : Cela revient également à considérer autrement l’objectif d’égalité. Il ne s’agit pas ici de s’assurer que chaque élève réussisse aussi bien selon des critères communs, mais plutôt d’exiger de l’école qu’elle fournisse à chaque élève les conditions spécifiques d’accomplissement personnel, sans chercher à garantir envers et contre tout que son projet soit indépendant de toute influence sociale ou familiale. Voilà qui risque de faire frémir les tenant de l’école étatique qui a justement pour objectif d’arracher les enfants à toute influence autre que celle de l’État et de son Institution Éducation nationale !

 Bien que la ressemblance puisse prêter à confusion, ce que propose ce modèle n’est donc pas une pédagogie par projet au sens où on l’entend habituellement (telle qu’on peut l’observer avec les enseignements pratiques interdisciplinaires – EPI – de la récente réforme du collège). Dans le système existant, pour transmettre certaines connaissances du programme scolaire, les enseignants peuvent décider de faire travailler les élèves sur un projet qui les mobilisera, afin de leur donner du sens : la pédagogie par projet est, comme son nom l’indique, une pratique pédagogique permettant de faciliter la transmission de savoirs souvent prédéterminés. Les projets sont ainsi des instruments pour amener les élèves à apprendre les savoirs que le système souhaite transmettre. Ce modèle inverse ce rapport car les enseignants n’ont aucun programme prédéfini à transmettre. C’est le projet que doivent réaliser les élèves qui définit un « curriculum-projet » de savoirs à maîtriser ; des savoirs qui seront acquis en réalisant le projet, mais aussi par des cours qui peuvent être classiques.

 Après nos rapporteurs ne peuvent échapper à la relativisation du changement de maîtrise (de l’enseignant à l’élève) et à la complication.Si l’élève est libre de choisir le projet (parmi l’offre proposée) et ce qu’il veut être capable de réaliser, c’est donc bien l’enseignant qui détermine les savoirs qu’il doit acquérir pour ce faire (et par là les cours qu’il doit suivre) , et qui s’assure que ceux-ci correspondent à un niveau d’exigence élevé. Il est encore impossible d’imaginer une liberté complète sans contrainte extrinsèque, de faire confiance à l’enfant et à l’adolescent (qui restent toujours des élèves dans le rapport) et de placer l’enseignant complètement en retrait et en seule position d’aide.

 L’enseignant qui devient l’enseignant-tuteur doit disposer d’un outil lui permettant de savoir ce que maîtrise déjà un élève. C’est le rôle du portfolio de l’élève, dans lequel l’enseignant peut trouver à chaque instant l’ensemble des savoirs que l’élève a déjà travaillé au cours des projets précédents. (…) en s’appuyant sur un répertoire national qui liste les savoirs transmis sur le terrain, décomposés aussi finement que possible, permettant de suivre l’évolution de tous les élèves avec un langage unifié. Certes, il ne s’agit ne en aucune façon d’un socle ou un programme qui déterminerait l’ensemble des savoirs qu’un élève doit acquérir, mais il n’empêche qu’une agence nationale de l’éducation doit savoir et faire savoir ce qui est nécessaire aux enfants pour devenir adultes, des savoirs. Cependant c’est quand même la notion de programmes à suivre qui est écornée, par voie de conséquence c’est aussi le rythme cognitif de chaque enfant qui pourrait être pris en compte.

 L’organisation des journées et des semaines reste flexible selon les contraintes des projets, mais le principe général est une division du temps scolaire en deux : un temps dédié aux cours (les matins par exemple) et un temps dédié aux réalisations de projet (les après-midis). Fut un temps, qui n’a pas duré, l’Education nationale avait appelé ceci le « tiers-temps pédagogique » ! Je ne vois pas comment ce découpage du temps peut s’articuler avec la prééminence des projets annoncée avant. Comme quoi le poids des représentations pèse sur l’imagination qui ne peut concevoir qu’il n’y ait pas la sécurité de cours (un système à la carte : chaque élève suit un parcours personnel de cours).

 Et on retrouve ensuite les « usines à gaz » qu’on ne peut s’empêcher de mettre en place comme tout bon cartésien : Les groupes projet rassemblent les élèves travaillant sur le même projet (15 élèves par exemple), tandis que chaque groupe cours rassemble les élèves devant suivre un même cours.

 Et… l’évaluation : L’enseignant-tuteur fait le point en fin de période sur les objectifs pédagogiques qui ont été validés ou non par l’élève, et indique les nouveaux savoirs effectivement acquis par l’élève sur son portfolio en ligne. On aurait pu penser que les objectifs d’un projet de l’enfant est la réalisation du projet lui-même, mais non, il aurait eu des objectifs pédagogiques ! Il semble que les rapporteurs dans leur « expérience de pensée » n’aient pas distingué un enfant qui est dans la période de sa construction cognitive, d’un étudiant qui lui se place délibérément dans la position d’apprendre dans des objectifs qui lui sont propres. Tout le rapport fait d’ailleurs l’impasse de cette distinction.

 Le multi-âge est limité : faire travailler ensemble des élèves de différents âges (6, 7 et 8 ans ensemble d’une part, 9 et 10 ans d’autre part et on retrouve toujours « faire travailler ensemble » ce qui va à l’encontre de la personnalisation et d’une très relative liberté de choix accordée.

 L’enseignant y devient à la fois chef de projet, professeur et tuteur. Ce n’est pas la transformation complète de son métier (il reste le professeur), mais on lui rajoute des fonctions qui, dans leur terminologie, proviennent de la société civile (chef de projet !) et qu’il doit assumer séparément et successivement..

 Bien sûr il s’agit aussi d’impliquer les élèves dans la gestion de l’établissement ce qui répond au souci de la formation citoyenne : l’offre de projets d’un établissement pourrait systématiquement intégrer des projets impliquant les élèves dans l’organisation de l’établissement (par exemple, créer le menu de la restauration dans le respect des normes de santé publique et des marchés publics et gérer le budgetde la restauration, recruter un professeur dans un domaine particulier qui souhaite être approfondi par la communauté, mettre en place un marché public, gérer la propreté et l’entretien de l’établissement) mais cela reste dans des domaines qu’on peut qualifier de subalternes. Le fonctionnement de l’école, ses règles, appartiennent toujours à l’équipe pédagogique, la socialisation ne va pas jusqu’à l’expérience de la création par les premiers intéressés, les élèves, de leur modalités du vivre ensemble pour satisfaire leurs propres intérêts dans l’intérêt collectif.

 Se pose le problème de la gouvernance. L’autonomie des établissements devient beaucoup plus complète elle porte sur les objectifs pédagogiques eux-mêmes (et pas seulement sur les modalités de l’apprentissage) ; étant entendu que ceux-ci ne sont pas choisis librement par l’équipe pédagogique mais résultent des choix des élèves. Comme souligné précédemment, les enfants ont-ils des objectifs pédagogiques ? Non, ce sont bien les équipes pédagogiques qui ont pour mission de fixer des objectifs pédagogiques à chaque élève mais il faut aussi que la codification unifiée des savoirs par le répertoire national fournisse un moyen de mesurer la progression de tous les élèves (nombre d’items acquis au cours d’une année) et donc l’efficacité des équipes pédagogiques sur une même base, ce qui permettrait l’évaluation et le contrôle par une agence nationale également en charge de l’évaluation des établissements via des audits annuels assurés par ses services déconcentrés.

 (…) etc. etc.

 Si cette dernière finalité est considérée comme pouvant être première par le rapport, si ses attendus et constats sont quelque peu sans appel comme par exemple le système semble fragmenter et formaliser tout ce qui peut l’être : heures de cours, sous-items de compétences, micro-tâches (cahier de textes, bilan, protocole, relevé d’absence, coefficients, moyennes scrutées à la loupe par l’Inspection ou on semble enseigner toujours en vue de l’aval : ce qui est transmis à chaque niveau scolaire ne se définit que par ce qui est requis au niveau suivant, les rapporteurs ne peuvent se libérer des représentations qui pèsent sur toute transformation du système éducatif et qui aboutissent à bon nombre de contradictions et d’incohérence quand on veut lui attribuer enfin une finalité admise par tous. Ils font surtout l’impasse, bien que disant se référer aux apports des sciences, de ce qu’est la construction cognitive, psychologique et sociale d’un enfant en adulte autonome dans une société dont il sera un acteur de ce qu’elle deviendra et quelles sont les conditions permettant cette construction.

 L’école ne peut être qu’un des espaces sociaux qui participe à la conquête de l’autonomie par l’enfant, parmi d’autres enfants et adultes, dans toutes ses dimensions et lui permette d’en acquérir les outils neurocognitifs bien plus que les savoirs ; elle serait inutile si la société elle-même était celle rêvée d’un Ivan Illich. Peut-on envisager une autre finalité que celle-ci à ce qui n’est qu’un espace social que l’on impose plus qu’on ne l’offre à des enfants ?

 Un autre billet sur la finalité de l’école écrit il y a pas mal de temps

 

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