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Billet de blog 18 août 2022

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Les Indiens de Lévi-Strauss et la "pensée sauvage" des enseignants.

Parmi les raisons multiples du “malaise" des enseignants dont le Ministre concerné semble vouloir se soucier, le déni institutionnalisé de leurs savoirs spécifiques et complexes peut figurer en bonne position. Ce déni a ses raisons, et renvoie, entre autres, à un paradigme dont on aurait pu espérer l’Institution indemne. Quelques premières précisions.

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Sans entrer dans les délices incertaines du structuralisme de Claude Lévi-Strauss (1908-2009) et de son analyse des mariages croisés dans les peuplades dites “primitives”, n’est-il de toute évidence pas totalement inutile, aujourd’hui, de rappeler ce qu’il en était du fil conducteur de son œuvre et de la conviction profonde qui l’accompagnait lorsqu’il arpentait les plaines du Mato Grosso à la rencontre des tribus Bororo ou Nambikawara.

C’est que ces Indiens, dans leur esprit comme dans leurs gestes, par leurs paroles comme par leurs pratiques et leur art, témoignaient ni plus ni moins, aussi bien d’un savoir extraordinairement précis de leur écosystème, que d’une cohérence certaine entre, d’une part des techniques parfaitement efficaces et la perception réfléchie de leurs conséquences à moyen et long termes sur leur environnement, d’autre part une certaine idée de leur humanité, et enfin les règles nécessaires au devenir de leur communauté. Tant, d’ailleurs, l’ignorance ou l’à peu près, en l’espèce, pouvait leur être fatal. Une pensée sauvage qui n’était donc rien de moins qu’une pensée globale, complexe et rigoureuse, sachant penser le lien fin entre les comportements les plus concrets, les savoir-faire les plus immédiats et les valeurs nécessaires à cultiver sur le long terme pour les préserver, les développer et les insérer dans un univers de sens que l’on appelle une culture.

Et de fait, Lévi-Strauss aimait-il à rappeler l’étonnement de ces missionnaires ou explorateurs, qui, venus d’Europe, découvrir, civiliser, évangéliser, ses sauvages, d’abord dédaigneux et vindicatifs, en étaient rendus peu à peu, pour les moins sots et prétentieux d’entre eux, à éprouver sinon une profonde admiration, du moins un authentique respect devant cette pensée sauvage, subtile, raffinée, parfois “étonnamment” sophistiquée, aussi inerte qu’elle puisse apparaître dans premier temps à l’aune de l'épistémé des Européens.

Or, ce qui ne laisse pas de surprendre, parmi les mépris et condescendances à peine déguisés à l’endroit des enseignants que ne cessent de déverser sur eux certaines “élites”, c’est bien l’ignorance des savoirs et des savoir-faire thésaurisés, capitalisés avec soin par les premiers, heure après heure, année après année, au travers de leur fréquentation de micro ou méso écosystèmes humains très divers, que l’on désigne encore par le terme d’établissements scolaires. Des savoirs pédagogiques, éducatifs, didactiques, d’abord tâtonnants, récusés ou validés peu à peu par l’expérience, s’affinant vaille que vaille au fil du temps, et dans des conditions, est-il vrai, de plus en plus éprouvantes, mais finissant néanmoins par engendrer et constituer une compétence globale, un art, aussi indispensable, incontournable, que spécifique. Une “pensée sauvage” si l’on veut, un savoir original, auquel, faut-il l’ajouter, ne sauraient se substituer pour mieux le dissoudre ou le nier, non pas d’autres savoirs à proprement parler, toujours légitimes en eux-mêmes, mais bien plutôt leurs simulacres ou leur instrumentalisation “à la découpe”, “expérimentés” dans l’École selon des protocoles et des évaluations pour le moins épistémologiquement douteux, et dont on prétend extraire les “modèles” nec plus ultra de ce que devrait être une pédagogie “innovante”. Quitte à transformer ainsi les Indiens en animateurs, vendeurs, ou confesseurs des élèves, c’est selon. Et ce qui ne déplait pas à tous, certes. Mais au risque de rendre d’ailleurs ces mêmes élèves incapables de s’adapter à la grande forêt qui les attend dès leur entrée dans l’enseignement supérieur.

Insistons-y un peu. Feindre d’ignorer que l’enseignement, du primaire à la terminale, ne se réduit pas à une transmission d’informations, de quelques savoir-faire de base, agrémentés, pour faire bonne figure, de quelques leçons d’éducation morale et civique, mais est le temps long, répétitif et précieux où se construisent des dispositions essentielles et décisives, intellectuelles, motivationnelles, relationnelles, et cela à chaque heure, dans chaque cours, rébarbatif ou non, dans chaque interaction, agréable ou non, au travers de chaque évaluation, plaisante ou non ; cette ignorance là, l’élève, le devenir de celui-ci, et la société elle-même, le payent, in fine, très cher.

En pédagogie, rappelons-le, ne saurait-on donc dissocier impunément l’emploi de telle didactique, de tel “outil”, l’acquisition par l’élève de telles connaissances précises, le développement de compétences intellectuelles plus profondes (capacité d’attention et de réflexion) et l’intériorisation ou l’acceptation de valeurs morales et civiques nécessaires et émancipatrices (écoute, partage et respect). Ce n’est que par cet ensemble plus ou moins abouti dont l’enseignant a la responsabilité et la maîtrise que peut se jouer tout autant l’autonomie intellectuelle naissante et perfectible de l’élève, son inclusion morale positive dans un groupe, que son évolution possible et responsable dans les “milieux” auxquels il devra s’adapter par la suite de façon constructive sans s’asphyxier. Un enseignement, répétons-le, est-il toujours ainsi un projet culturel global que l’on ne saurait disséquer sans l’assécher et le scléroser au détriment de l’élève lui-même, n’en déplaise à une certaine ingénierie scolaire ou à un technicisme à très courte vue mais qui voudrait se rêver en “savoir de surplomb”.

Or, ce savoir-là de l’enseignant, réclamant et justifiant, outre un minimum de respect, une réelle autonomie statutaire et fonctionnelle, voilà ce que le scientisme et le managérialisme d’aujourd’hui de l’institution, soucieuse avant tout d’infantiliser, de culpabiliser et de diviser les enseignants, ne sauraient tolérer. Cela étant, ce déni a sa cohérence, tant l’admettre serait aussi reconnaître que ces compétences rigoureuses, responsables, et réellement “formatrices” ne peuvent se déployer que si l’institution elle-même a commencé par créer l’éco-système ou le climat digne, sécurisé et favorable, pour ce faire. Ce qui n’est peut-être pas tout à fait le cas.

Plus concrètement encore, vouloir donc imposer aux enseignants sans coup férir et à marche forcée, au nom d’une “modernité" tout aussi floue que sanctifiée, des outils numériques tous azimuts, sous prétexte de faciliter et d’optimiser “en général” les processus d’apprentissage, sans prendre en compte les dommages relationnels collatéraux et les ravages en matière de capacité d’attention que la crise sanitaire aura définitivement dévoilés et démontrés, vouloir contrôler leur notation par une “charte de l’évaluation” sous prétexte de les “protéger” de pressions diverses, les inciter à adopter des “rhétoriques ludiques” et des “postures de proximité" à même soi-disant de “capter” ou “susciter”, du moins à très court terme, “l’intérêt" des élèves, autant de symptômes qui montrent qu’un certain paradigme est en train d’araser dangereusement le parc arboré de l’institution scolaire, en métamorphosant celle-ci en un simple centre de gestion des cohortes de jeunes au moindre coût. Dès lors que l’on s’obstine à considérer l’élève comme un client à satisfaire “dans l’immédiat”, comme une clef USB à “informer” sans que celle-ci ait à manifester sérieusement intention et attention, comme un objet à manipuler par des stimuli soigneusement planifiés, et les classes comme des groupes à “coacher” avec l’empathie adéquate simulée, les enseignants, effectivement, sont bien moins nécessaires que ceux qui savent si bien se grimer en ceux-ci et prendre le vent, pour obtenir en temps réel reconnaissance et gratification de qui de droit.

Non, décidément, à tout prendre, quand bien même leur pauvre mythologie, leurs petits tabous, leurs grandiloquents totems, seraient-ils bien pires que ceux des autres, cela ne saurait cependant jamais définitivement justifier la condescendance dont les enseignants sont l’objet. Certes, ne sont-ils pas les seuls à subir mépris structurel et arrogance personnelle de la part des civilisés. Et dans la grande forêt, à la canopée exsangue, aux richesses dévastées par les pilleurs, les profiteurs et les parasites de tous poils, d’autres tribus en souffrent tout autant. C’est que, si lorsque la forêt change, les Indiens savent évoluer avec celle-ci et s’adapter, ne sauraient-il survivre néanmoins qu’à grand-peine dans le monde minéral et désertifié que les spécialistes en cirques romains ou parcs d’attractions lui substituent en sachant si bien en faire l’article. Las ! Et les exemples récents sont bien là : car dès lors que l’actualité des crises ou des faits divers nauséeux s’éloigne, les promesses, les louanges les déclarations de reconnaissance les concernant disparaissent aussi rapidement dans les trappes de l’inertie des hiérarchies, des intérêts en place, ou de l’impéritie des décideurs, qu’un bosquet de frangipaniers sous une pluie acide. Cela dit, il y a bien tout de même une différence entre ces tribus. Lorsqu’une infirmière ne sait pas trouver une veine pour une injonction ou faire un pansement, cela se voit ; et cela se sait. Lorsque un pompier ne sait pas tenir une lance incendie ou redescendre de la grande échelle avec un blessé sur le dos, cela se voit ; et cela se sait. Avec les enseignants, lorsque leur savoir n’est plus là, ce manque est si longtemps tellement insensible ou invisible que peu dans la forêt s’en plaignent aussitôt, et surtout pas, au premier chef, ceux qui savent si bien déployer les rhétoriques adéquates, les pratiques alternatives et séduisantes ou les gadgets de l’institution pour mieux le dissimuler.

Les indiens manquent-ils à l’appel pour arpenter la forêt ravagée, défoliée, par le New Public Management, la RGPP, la LOLF ou la “Modernisation de la Vie Publique” (MAP) [ 1 ]? Certains qui avait commencé par répondre “présent” s’en vont, d’autres renoncent, ou se claquemurent dans un métier que l’on s’est ingénié à dégrader et à humilier, avec comme seul pain quotidien, parfois, en guise de motivation, le dégoût, la lassitude, la maladie, voire la honte de faire ce qu’on leur demande de faire et d’être. Mais est-ce un problème pour l’institution, le gouvernement, et autres premiers de cordée ? Non pas. Dans l’immédiat, les “résultats” sont toujours satisfaisants. Et les “contractuels” sont là, recrutés dans les conditions ou selon les modalités que l’on ne connaît que trop. Or, quelle que soit la bonne volonté ou la sincérité de “l’engagement “de ceux-ci, la qualité de leur accompagnement, chaque enseignant sait très bien, sur le fond, ce que cela signifie. Que le mépris, par cette institution, des enseignants, de l’École elle-même dont elle a pourtant la responsabilité, et dans le même temps aussi des élèves et de leurs parents, semble bien, pour l’heure, décidément sans fin.

Oui, à la rentrée, il y aura des “adultes" devant les enfants et les “jeunes”. Mais ?

Bruno HUEBER

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