L’Éducation nouvelle à l’école

Tel est le titre de l’ouvrage publié en 1958 aux éditions du Scarabée qui revient sur cette expérience originale initiée par les Ceméa après la 2nde Guerre mondiale. Ouverte en octobre 1947 avec une cinquantaine d’enfants de 3 à 6 ans, cette école propose de travailler à une meilleure connaissance des enfants en assurant des liens étroits entre éducatrices, médecins, psychologues et parents.

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Tel est le titre de l’ouvrage publié en 1958 aux éditions du Scarabée qui revient sur cette expérience originale initiée par les Ceméa après la Seconde Guerre mondiale (1). Ouverte en octobre 1947 avec une cinquantaine d’enfants de 3 à 6 ans, cette école se propose de travailler à une meilleure connaissance des enfants en assurant des liens étroits entre les éducatrices, les médecins, les psychologues et les parents. Guidées par les idées du mouvement de l’Éducation nouvelle, les deux directrices, madame Marie-Aimée Niox-Château (2) et mademoiselle Blanche Harvaux (3), obtiennent l’autorisation de la municipalité de Boulogne-sur-Seine de s’installer au rez-dechaussée d’un immeuble située au 7 rue de Montmorency. Ce partenariat avec la mairie garantit, en outre, à l’école, de pouvoir fonctionner selon ses propres principes : classes limitées à 25 élèves, liberté pédagogique, choix des horaires et des programmes et, enfin, recrutement de son personnel enseignant. En contrepartie, il est attendu que les élèves acquièrent les connaissances exigibles à la fin du premier degré afin qu’ils puissent passer l’examen de fin d’études primaires (4) et, à terme, intégrer le milieu scolaire ordinaire. Ces conditions, fixées par un statut commun aux écoles expérimentales, sont alors les seules qui garantissent la survie financière de ce type d’établissement.

Un statut commun aux écoles expérimentales
À cette époque, l’école Decroly de Saint-Mandé opte également pour ce statut alors que l’école nouvelle de La Source à Meudon le rejette, préférant ainsi conserver son autonomie vis-à-vis de la tutelle ministérielle. Ce choix de rester en dehors de l’Education nationale a un coût. Les frais d’inscription, plus élevés que dans l’enseignement public, finiront par avoir raison de l’obstination de certains parents d’élèves qui souhaitaient proposer une alternative scolaire à leurs enfants. Notons que c’est grâce à ce statut que de nombreuses écoles nouvelles purent accueillir chaque année un nombre croissant d’élèves et poursuivre ainsi leur aventure. Constatons, a contrario, que c’est en adoptant de nouvelles mesures plus contraignantes que l’administration limitera l’essor de ce type d’école. Dans le cas de la Nouvelle Ecole de Boulogne, l’obligation faite aux personnels d’être titulaire d’un diplôme départemental (5) mettra un terme à cette expérience. Il faudra attendre 1959 et la loi légiférant sur le statut des établissements privés qui souhaitent passer un contrat simple ou d’association avec l’Etat pour constater des évolutions notables en la matière.

Quoiqu’il en soit, il faut avoir du courage et des ressources pour ouvrir une école en 1947. Du courage, les directrices, entourées d’une équipe de cinq puis six éducatrices (6), en ont. Concernant la question des moyens, elles rencontrent, auprès du mouvement international des Quakers, un mécène qui, en plus de l’achat du mobilier scolaire, prend en charge les premiers travaux nécessaires à l’ouverture de l’école. Architecte, instructeurs des Ceméa, institutrices, tous travaillent alors avec ardeur afin que l’école puisse accueillir les enfants dans de bonnes conditions. En 1948, la situation administrative de l’école est, cependant, des plus originales. Les classes sont rattachées à un groupe scolaire du quartier : l’une à l’école maternelle, l’autre à l’école primaire de filles et la dernière à l’école primaire de garçons quand bien même les classes de la Nouvelle Ecole de Boulogne sont mixtes.

Sur le plan pédagogique, six fondements guident l’action de l’équipe enseignante. Le premier rappelle la confiance qu’il convient d’accorder dans les ressources propres à chacun. Le besoin d’agir des enfants par eux-mêmes, de s’exprimer, de « grandir » est une préoccupation constante des éducateurs tout comme celle du respect des enfants ; deuxième principe rappelé avec d’autant plus de force qu’il constitue l’un des préceptes des Ceméa. Le troisième principe insiste sur le libre choix des activités par les enfants. Dès lors, tout type de travail scolaire doit correspondre à un besoin ou à un intérêt de l’enfant. Si l’adulte intervient, ce n’est que pour vérifier que les enfants sont en possession des moyens nécessaires à la réalisation de leurs projets.

Le travail entrepris est, avant tout, l’œuvre de l’enfant. L’adulte se bornera à encourager et à faire préciser les choses sans porter de jugement de valeur. La notation du travail scolaire des élèves est ainsi abandonnée. Le quatrième principe souligne l’importance du milieu de vie. Cet aspect se concrétise par la confiance portée aux enfants par les éducateurs qui s’attachent, par ailleurs, à créer un environnement propice aux apprentissages (7) selon les caractéristiques et la vitesse d’acquisition de chacun. Le redoublement n’a donc pas cours dans cette école dont le cinquième principe s’appuie sur une conception globale de l’éducation. Aucune hiérarchie n’existe entre les disciplines et/ou les différentes capacités mobilisées qu’elles soient physiques ou intellectuelles. Toutes concourent à l’épanouissement des enfants qui se développent dès lors que l’effort consenti est orienté vers ce qui l’intéresse. Le sixième et dernier principe, fondé sur la référence constante à la réalité, conduit l’éducateur à rester dans la vérité des faits, tout en l’adaptant à la notion qu’à l’enfant de la réalité. Cette référence constante à « ce qui est » exige et exerce la probité intellectuelle de chacun. Elle nécessite, chez l’éducateur, de faire œuvre d’humilité dans une compréhension du monde qui reste complexe et interroge constamment le sens des choses.

Influences montessoriennes et d’ailleurs

Ces fondements pédagogiques, s’ils sont attachés aux idées montessoriennes, accueillent, toutefois, l’influence d’autres orientations pédagogiques comme la méthode decrolyenne des comparaisons et des mesures ou le matériel d’initiation au calcul pour les classes de maternelle élaboré par la pédagogue genevoise Mina Audemars (8). Ces emprunts sont, par ailleurs, l’objet d’expérimentations utiles à la formation des enseignants comme le rappellent les directrices de la Nouvelle École de Boulogne : « C’est, en effet, auprès de la doctoresse italienne que nous avons trouvé le guide le plus précis pour la formation personnelle de l’éducateur. Mais si nous trouvions là notre inspiration, nous ne nous refusions pas à utiliser certaines techniques venues d’ailleurs, quand celles-ci nous paraissaient correspondre à une nécessité de l’heure, à un besoin ou à un intérêt réel, et à de récentes découvertes psychologiques et pédagogiques. C’est ainsi que furent introduites la classe « Terre et Eau », la peinture libre à grande échelle chez les petits, l’imprimerie dans l’apprentissage de la lecture et, aux cours élémentaires et moyen, l’initiation à la grammaire à partir du texte libre et de la vie de la classe, l’entraînement au calcul pratique avec les fiches de la coopérative de l’enseignement laïc, enfin, une organisation de la vie détachée de tout esprit de système » (9).

Fruit d’une véritable réflexion, les expériences menées dans cette école nouvelle s’appuient sur les thèses développées, à cette époque, par les principaux représentants de la psychologie de l’enfant (10). Les résultats de ces essais qui s’inscrivent dans une culture de l’expérimentation et donc de la recherche pédagogique sont régulièrement partagés avec les lecteurs de Vers l’éducation nouvelle (11). Cet aspect explique certainement l’engouement que rencontre cette école auprès des membres de l’enseignement public qui affluent des quatre coins de la France pour étudier les conditions de cette « éducation nouvelle en actes ». En neuf ans, l’école ouvre ainsi ses portes à 1524 visiteurs dont un quart vient de l’étranger (12). Parmi eux, des normaliens et des normaliennes, des directeurs d’école, des instituteurs et des institutrices, des inspecteurs et des inspectrices de l’enseignement primaire, des enseignants du second degré et des universitaires, sans compter la vingtaine de groupes de stagiaires des Ceméa. Les visites se font le samedi seulement afin de ne pas déranger le travail des enfants. L’école accueille aussi des stagiaires (170 dont 119 français et 22 étrangers entre 1948 et 1956) dont une majorité de jeunes se destinant à l’enseignement. Les stages de quinze jours minimum, peuvent aller jusqu’à plusieurs mois (13) .

Des parents associés, informés, sollicités
Les relations avec les parents constituent une autre originalité de cette école. Elles sont au cœur de son projet pédagogique. L’association des « Amis de la Nouvelle École », fondée en janvier 1949, initie plusieurs actions grâce au concours d’instructeurs et/ou de personnels attachés aux Ceméa : un cours d’éducation physique pour les mamans, dispensé par le docteur Ehrenpied, un cours de pipeaux assuré par Henriette Goldenbaum, une kermesse annuelle sous la direction de Miguel Demuynck. Les rendez-vous hebdomadaires, instaurés afin de résoudre les difficultés d’ordre matériel, connaissent un grand succès. On y confectionne des vêtements (tabliers, blouses) et répond aux nécessités du moment par la réalisation et la réparation de divers objets : casiers, armoires, pinceaux, livres. Les réunions mensuelless (plus de 80 entre 1948 et 1955 soit une dizaine par an), réunissant une trentaine de parents (en majorité des mères de famille), permettent également d’aborder des aspects de l’éducation des enfants comme celui de la discipline, de la liberté, des récompenses et des punitions, des devoirs à la maison, de l’hygiène… Les parents y sont aussi informés des méthodes pédagogiques empruntés à l’Éducation nouvelle : approche globalisante de Decroly, éducation sensorielle selon Maria Montessori, travail libre par groupes de Roger Cousinet. En outre, il est donné l’occasion aux parents qui le désirent d’assister à une demi-journée de travail dans une classe. En 1953, la moitié d’entre eux sont ainsi venus, en moyenne, 2 ou 3 fois par an (14). Enfin, des conférences (37 entre 1948 et 1956) – dont les thèmes sont choisis par les parents - sont organisées tous les mois.
Parmi les conférenciers, nous retrouvons des membres des Ceméa (Gisèle de Failly, Pierre Rose, André Schmitt), des médecins (Berge, Doumic, Lefort, Myriam David, Guitton), des psychologues (Mlle G. Appel, Mme Courtin) mais aussi Mathilde Leriche (directrice de la bibliothèque l’Heure Joyeuse) et Etienne Bécart (inspecteur général des colonies de vacances). Toutes ces actions ne doivent pas masquer les difficultés quotidiennes auxquelles ont été confrontées les éducatrices de cette école nouvelle. De l’aveu même de ses directrices, cette expérience a duré neuf ans grâce à une union profonde et partagée par l’ensemble des membres de l’équipe enseignante autour des missions que poursuivait cette école. Celle-ci ferma toutefois ses portes, en 1956, avant d’avoir pu fêter son dixième anniversaire. Elle comptait alors 180 enfants répartis en sept classes (six classes ordinaires auxquelles il faut ajouter « une classe pour enfants difficiles » (15)). Comme le souligne André Berge dans la préface, « ce livre ouvre une voie, sans imposer de recette ni offrir des formules figées ». Au-delà du se déterminer sur l’essentiel : trouver des solutions aux problèmes que rencontrent les enfants au cours de leurs apprentissages. Il n’en reste pas moins que cet ouvrage interroge sur les conditions d’une telle aventure. Sans un cadre législatif reconnaissant l’apport de ces écoles expérimentales pour l’enseignement public, sans l’intervention de relais politiques tant au niveau national que local pour faire valoir la qualité du travail qui y est réalisé, sans affiliation à un réseau national qui en défend les principes, sans diffusion de ces expériences dans la presse et sur les réseaux sociaux qui permet de souligner ce qu’il s’y fait et ce qu’il ne se fait pas ailleurs, travailler à un tel projet reste une aventure potentiellement sans lendemain. Telle est la leçon qu’il convient de tirer de ce type d’ouvrages relatant des expériences humaines singulières qui, resteront, pour toutes celles et tous ceux qui l’ont vécu, un moment inoubliable dans leur parcours de vie.

Laurent Gutierrez, Maître de conférences en Sciences de l'éducation Université de Rouen.

Cet article est issu de la revue Vers l'éducation nouvelle, n°566, Éducation Nouvelle à l’école publique

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Notes
1. B. Harvaux et M.-A. Niox-Château, L’éducation nouvelle à l’école. Boulogne, 1947-1956, Paris, éd. du Scarabée, 1958, 191 p.
2. Maîtresse auxiliaire dans une école parisienne à la fin des années 1920, Marie-Aimée Niox-château (1893-1987) se voit confier la direction d’une école privée Montessorienne à Boulogne (« La Joyeuse école ») au début des années 1930 sous le patronage de La Nouvelle Education dirigée par la Madeleine Guéritte et Roger Cousinet. En toute vraisemblance, c’est là qu’elle fait la connaissance de Blanche Harvaux et de Gisèle de Failly.
3. Professeur de classes élémentaires au Lycée d’Orléans, Blanche Harvaux (1901-1963) rejoint La Nouvelle Education en 1931 au sein de laquelle elle dirige la section orléanaise. Elle participe également aux travaux et aux congrès du Groupe français d’éducation nouvelle ainsi qu’aux stages des CEMEA à la fin des années 1930. Formatrice au sein de cette association, elle collabora à sa revue en y publiant 28 articles entre 1946 et 1963.
4. 21 enfants furent reçus sur les 22 que l’école y présenta entre 1953 et 1956.
5. On doit à Gustave Monod, directeur de l’enseignement du second degré et cheville ouvrière des classes nouvelles à la Libération, le détachement de Blanche Harvaux. Quant à M.-A.Niox-château, non pourvue de diplôme de l’enseignement, elle parvint à accéder à la co-direction de l’école en acceptant la direction pédagogique des Ceméa pour le département de la Seine.
6. Parmi lesquelles mesdemoiselles M. Ferragu, L. Mouilleseaux et P. Treillis.
7. Ce dont rendent compte les 15 photos intégrées en fin d’ouvrage dues, pour la majorité, à S. Fournier Schlegel.
8. Christiane Perregaux, Laurence Rieben, Charles Magnin (dir.), « Une école où les enfants veulent ce qu’ils font ». La Maison des petits, hier et aujourd’hui, Lausanne, éditions des sentiers, 1997.
9. B. Harvaux et M.-A. Niox-Château, « L’éducation, recherche constante », Ven 126, septembre 1958, p.1-2.
10. Il sera fait référence aux travaux de William S. Gray, René Zazzo, Maxime Prudhommeau, Georges Mauco ou Alfred Adler.
11. Entre 1947 et 1958, la revue accueillera une vingtaine d’articles rédigée par les éducatrices de cette école.
12. La rédaction, « La Nouvelle école, 1947-1956 », Ven 112, mai 1957, p.48.
13. B. Harvaux, « Stages et visites à la Nouvelle Ecole », Ven 97, octobre-novembre 1955, p.27.
14. M.-A. Niox-Château, « La nouvelle école de Boulogne », L’école nouvelle française, n°14, février 1953, pp.54-60.
15. M.-A. Niox-château et de M. Ferragu (Ven 110, mars 1957, pp.1-9) article dans lequel sont indiquées les difficultés matérielles et morales auxquelles sont confrontés les enfants qui y sont scolarisés. Les auteurs mentionnent qu’en 1952, sur 34 enfants diagnostiqués « caractériels », 15 furent accueillis, pour la première fois, dans une classe expérimentale réservée.

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