Une mise au point calculée

La baisse des capacités des élèves en calcul n'a pas pour origine l'apparition des ''maths modernes'' dans le champ scolaire durant les années 1970, mais l'orientation donnée en 1985 par Chevènement ! C'est du moins ce que soutient Rémi Brissiaud en plein moment ''déclinologique'' qui voit certains ''anti-pédagogistes'' relever la tête ( cf le dernier numéro de ''Marianne'' par exemple ) dans un livre qui vient de paraître chez Retz : « Apprendre à calculer à l'école ».

La baisse des capacités des élèves en calcul n'a pas pour origine l'apparition des ''maths modernes'' dans le champ scolaire durant les années 1970, mais l'orientation donnée en 1985 par Chevènement ! C'est du moins ce que soutient Rémi Brissiaud en plein moment ''déclinologique'' qui voit certains ''anti-pédagogistes'' relever la tête ( cf le dernier numéro de ''Marianne'' par exemple ) dans un livre qui vient de paraître chez Retz : « Apprendre à calculer à l'école ».

Ce qui est sûr en tout cas, comme le montre sans appel une étude de Thierry Rocher à partir d' épreuves comparables passées par des élèves de fin de CM2 en 1987,1999 et 2007 ( dans le cadre de la DEPP ), c'est que les performances en calcul se sont fortement dégradées entre 1987 et 1999, puis sont restées relativement stables, à ce bas niveau, en 2007.

 

«En 1987, souligne Rémi Brissiaud, près de vingt ans après Mai 68, dix-sept ans après la réforme des maths modernes, les élèves calculaient encore bien. Pour donner une idée de ces performances, on peut noter qu'une multiplication telle que 247x36 était réussie par 84% des élèves de CM2 en 1987 ; l'addition en colonnes de trois nombres 19786+215+3291 était réussie par 94% de ces élèves. Dans un cas comme dans l'autre il sera difficile de faire mieux à l'avenir parce que de tels taux sont élevés et, à partir d'un certain score, il est difficile de progresser encore : on appelle cela un effet ''plafond'' » ( p.11) .

 

Rémi Brissiaud situe le « basculement » en 1986. « C'est alors que Jean-Pierre Chevènement est ministre de l'Education nationale qu'est publié le premier texte institutionnel qui accompagne ce basculement. C'est la circulaire sur l'école maternelle dans laquelle on lit : « Progressivement, l'enfant découvre et construit le nombre. Il apprend et récite la comptine numérique » ( MEN, 1986 ). Le ministre pensait évidemment que ce changement s'effectuait dans le bon sens, lui qui est l'inspirateur du mouvement des enseignants ''républicains'' : enfin on allait se remettre à enseigner les nombres à l'école ! Il était loin d'imaginer qu'enseigner le comptage à l'école selon la pédagogie de sens commun, c'était en fait importer en France la culture pédagogique des premiers apprentissages qui prévaut aux Etats-Unis [ et non pas renouer avec un passé pédagogique français].Il était encore plus loin d'imaginer que cela produirait un effondrement du calcul chez les écoliers français. Il est vrai que Jean-Pierre Chevènement n'a fait qu'initier un processus : dans les instructions et textes d'accompagnement qui ont suivi, les enfants devaient apprendre à compter-numéroter toujours plus tôt, toujours plus loin ».

 

Il y a pourtant - selon Rémi Brissiaud - des raisons d'espérer, avec notamment la publication d'un rapport sur l'école maternelle d'octobre 2012 signé par Viviane Bouysse ( spécialisée dans les maternelles ) et le doyen de l'IG du primaire, Philippe Claus  qui pointent que « les apprentissages''culturels'' que symbolise l'omniprésence de la suite numérique ont pris le pas sur le traitement des quantités et la relation entre nombre et quantité ».

 

Rémi Brissiaud ( ancien élève de l'école normale d'instituteurs de Paris, professeur de mathématiques pendant 20 ans, puis maître de conférences en psychologie expérimentale depuis 15 ans ) en vient ensuite aux distinctions capitales qu'il convient de faire pour « reconstruire une culture pédagogique des premiers apprentissages numériques » : « distinguer le comptage-numérotage et le comptage dénombrement » ; « distinguer les configurations non numériques et les collections-témoins » ; « distinguer le comptage sur les doigts et le calcul sur les doigts » ; « des distinctions qui doivent faire partie de la culture professionnelle des enseignants ». A lire.

 

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