Le « roman national » au collège serait une nouveauté, car il n'a jusqu'alors existé qu'à l'école communale (et c'est cet enjeu qui est fondamentalement au centre actuel des polémiques -politiques- sur l'enseignement de l'histoire, venant pour l'essentiel des « droites extrêmes »).

Pierre Nora sait très bien que ce serait une nouveauté puisque dans son article célèbre sur « Lavisse, instituteur national », il indique qu'Ernest Lavisse ( le promoteur fondamental de ce qui sera appelé plus tard le ''roman national'') «  ne donna tant de lui-même au primaire que parce que seule y est étudiée l'histoire de la France » ( ( « Lieux de mémoire », Gallimard, 1997, premier volume , page 254).

Tout le monde devrait en effet avoir en mémoire que les livres d'histoire de la communale commençaient certes (sous la troisième République, et au moins jusqu'à la quatrième République) par la Gaule, les Gaulois, puis les Gallo-romains ; mais que ceux de la classe de sixième traitaient – eux - de l'Antiquité (à savoir pour l'essentiel de l'Egypte, de la Grèce et de l'Asie mineure, puis de l'Empire romain).

Les programmes d'histoire de 1890 pour les classes de la troisième à la terminale de l'enseignement secondaire sont intitulés « Histoire de l'Europe et de la France » (ceux de la sixième à la quatrième étant consacrées à'' l'histoire ancienne'').

Si l'on ne retrouve pas le terme « Europe » dans les titres des programmes d'histoire de 1902 pour le secondaire, l'étude des pays européens y est bien présente. Par exemple, pour le Moyen Age : l'Angleterre, l'Allemagne, l'Italie, les Magyars, les peuples slaves. Pour les temps modernes : l'Angleterre, l'Allemagne, l'Autriche, l'Italie, l'Espagne, les Provinces Unies, la Russie et l'Europe orientale. Pour l'époque contemporaine : l'unité italienne, l'unité allemande, l'Angleterre, l'Empire allemand, l'Autriche, la Hongrie, la Russie, la question d'Orient, la Belgique, la Suisse.

Encore plus significatif, certaines questions permettent même d'aborder l'Europe de façon globale : la Renaissance en quatrième et en seconde (classe où l'on étudie aussi la civilisation européenne au Moyen Age et le mouvement intellectuel en Europe au XVII° siècle) ; l'expansion européenne et les transformations de l'industrie et du commerce au XIX° siècle en troisième et en classes terminales (classes où l'on étudie aussi les caractères généraux de la civilisation européenne).

Et ces orientations ne se démentent pas dans les programmes suivants de l'enseignement secondaire, ceux par exemple de 1925 et de 1938, bien au contraire.

Il en est (plus que jamais?) toujours ainsi, même sous le ministère de Jean-Pierre Chevènement (qui n'hésite pourtant pas à reprendre volontiers à son compte la référence du ''roman national''...) dans les nouveaux programmes du collège en 1985On peut noter en particulier les entités remarquables (en italiques) marquées pour chaque année du collège : sixième, La notion de civilisation ; cinquième, Présence du Moyen Age et naissance de l'esprit moderne ; quatrième, L'apogée de l'Europe au seuil du XX°siècle ; troisième, Accélération et dimension mondiale de l'histoire ( on peut lire ce programme en son entier dans le billet précédent).

Bref, que la question d'une prétendue ''restauration'' du roman national au collège puisse être posée en dit long sur les tendances de droite extrème à l'oeuvre  actuellement, sur la confusion ambiante et sur nos ''manques de mémoire''.


 

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Tous les commentaires

Roman national? Et si on s'intéressait aux nouveaux programmes du primaire? La question de l’enseignement de l’histoire a toujours été une question éminemment politique.  Les enjeux tournant autour de la formation du citoyen sont forts et de ce fait, tout citoyen a une légitimité pour donner son avis par le biais de processus démocratiques et représentatifs. Il en découle ceci : nous ne pouvons enseigner l’histoire en restant neutre.  Choisir des thèmes d’études  - et non une simple chronologie nationale illusoirement exhaustive -  a été le choix et le travail du conseil supérieur des programmes. A l’évidence ils ont pris le temps de la réflexion. Mais choisir un fil rouge nécessite aussi de se prémunir des tentatives de récupération de l’histoire par l’agitation politique du moment. Or, il me semble que le projet de programme d’histoire pour le cycle 3 peine à le faire. Pour le dire simplement, les thématiques retenues restent dans un récit strictement national.  « La France d’avant la France », « Le temps des Rois », « le temps de la République », « L’âge industriel en France », « La France, des guerres mondiales à l’Union européenne », le fil rouge reste clairement la construction nationale. 

Ce choix parfaitement légitime échoue à donner du sens au monde d’aujourd’hui. Un fait de société majeur de nos sociétés au XXIème siècle n’est pas questionné:  les processus de déterritorialisation à l’œuvre partout dans le monde. Nous l’observons sur le plan de la prise de décision politique profondément imbriquée à l’économie financière mondialisée et à travers  une crise planétaire de la référence culturelle déjà bien renseignée[1]. Or le CSP affirme  que « les moments historiques retenus visent à construire des repères historiques communs qui, élaborés progressivement, enrichis tout au long des cycles 3 et 4, permettent de comprendre que le monde d’aujourd’hui et la société dans laquelle nous vivons ensemble sont les héritiers de longs processus, de ruptures, de choix effectués par les acteurs du passé ». Aider à comprendre ? Nous pouvons en douter. Les programmes tels qu’ils sont formulés  visent plutôt à patrimonialiser l’histoire.  Ils cherchent à construire une culture commune, ce qui est louable, mais qui peine à donner du sens aux sociétés d’aujourd’hui. Cette réification d’une identité française - aujourd’hui plurielle - pose le problème de l’articulation du local (ici le national) avec le global.  En d’autre terme, il est impossible de donner du sens à la construction nationale dans un cadre strictement national.  Quelque soient les orientations idéologiques et les positionnements identitaires des uns et des autres, l’on ne devient soi-même que dans l’interaction avec l’autre. La France ne s’est pas constituée par enchantement par ses ressources propres. Elle s’est aussi construite dans  l’interaction permanente avec le monde extérieur : Europe bien sûr mais aussi l’Afrique, les Amériques et dans une moindre mesure l’Asie. Comment aborder le très « saint » Louis IX sans étudier les échanges en méditerranée, dont les croisades ne furent qu’une des composantes ?

Cette patrimonialisation de l’histoire est évidente concernant le Moyen âge où cette période complexe n’est envisagée au CM1 que par le biais des rois de France. Est-ce à dire que seuls les grands personnages ont fait la France d’hier ? Comment mettre de côté la vie les quelques 98% de la population qui ne gravitaient pas autour de la cour royale et qui constituaient cette société féodale dont il n’est fait nullement allusion dans les programmes ? Notons que cette approche « nationale » axée sur les grands personnages est en contradiction avec le domaine 5 du socle qui souhaite « étudier les caractéristiques des organisations et des fonctionnements des sociétés. Il initie à la diversité des expériences humaines et des formes qu'elles prennent » (c’est moi qui souligne).