La fin de l’année scolaire peut être un moment de doute et d’incertitude dans les familles dont certains enfants éprouvent des difficultés scolaires plus ou moins sensibles. Et la question du redoublement, de son opportunité et de ses modalités, revient, lancinante.
Si l’on en juge par une enquête menée en 2004 par la SOFRES, 49% des parents d’élèves dont l’enfant a redoublé une ou plusieurs fois à l’école élémentaire considèrent que cela a été une très bonne chose pour leur enfant, 36% plutôt une bonne chose, 8% plutôt une mauvaise chose, 7% une très mauvaise chose. En revanche, parmi les parents d’élèves dont il a été seulement envisagé que leur enfant redouble dans le primaire sans que cela se fasse, 73% considèrent que c’est mieux que leur enfant n’ait pas redoublé, et 27% qu’il aurait mieux valu qu’ils redoublent. La seule chose qui soit sûre – finalement - en l’occurrence, c’est qu’une large majorité de parents ( quelle que soit la décision prise ) considère qu’elle a été bien prise ( même si une minorité non négligeable la regrette finalement )…
Le redoublement repose sur l’idée que la répétition d’une année scolaire peut permettre à un élève de combler ses lacunes et de surmonter durablement ses difficultés. Il constituerait une mesure pédagogique efficace : à court terme, en donnant à l’élève l’occasion de consolider ses acquis ; et à long terme en lui apportant de réelles chances de poursuivre sa scolarité sans nouvelle difficulté.
Mais ce n’est pas en réalité si évident. Les élèves qui ont redoublé en primaire parviennent au collège avec un niveau scolaire statistiquement nettement inférieur à celui des autres élèves ( le déficit se creusant, statistiquement là encore, avec la précocité du redoublement). Ainsi, 61% des redoublants se situent parmi les 25% d’élèves les plus faibles en français ( 57% en mathématiques) au début du collège. Le destin des élèves ayant redoublé le cours préparatoire se révèle particulièrement difficile : près du tiers achèvent leurs études sans qualification, 43% sans le moindre diplôme ( soit une fréquence trois fois supérieure à la moyenne d’ensemble )
En revanche, au niveau du lycée, il apparaît que le redoublement constitue une mesure souvent utile, puisque 80% des redoublants à ce niveau obtiennent un baccalauréat général ou technologique. Comme pour l’école élémentaire ou le collège, ce résultat n’est pas totalement indépendant du niveau de précocité du redoublement : les redoublants de seconde deviennent moins souvent bacheliers que les élèves qui redoublent la première ou la terminale ( 75% contre respectivement 84% et 83% ).
Les effets à court terme du redoublement ont rarement fait l’objet d’investigation précises et convaincantes ( car elles sont techniquement difficiles à mener ). On peut cependant en citer deux, qui donnent vraiment à réfléchir.
La première concerne un échantillon d’élèves scolarisés en cours préparatoire ( CP ) en 1978-1979, auxquels deux séries d’épreuves en français et en mathématiques ont été administrées ( l’une en juin 1979 et l’autre en décembre 1979 ) en distinguant non-redoublants ( forts, moyens, faibles entrés au CE1 en 1979 ) et redoublants (entrés au CP en 1978, et redoublant cette même classe en 1979 ). Non-redoublants faibles et redoublants présentent un même degré de performance initiale ( en juin 1979, à l’issue du CP ). Mais ils connaissent de juin 1979 à décembre 1979 des progressions très différentes : les premiers réussissent dix-sept épreuves de plus, les seconds seulement quatre. Il apparaît que le passage en cours élémentaire première année ( CE1 ) et la confrontation à de nouveaux programmes et à des exigences plus élevées ont été de fait plus profitables aux élèves faibles que la répétition du cours préparatoire.
La progression d’acquis en français et en mathématiques a également été examinée en sixième et cinquième, à la rentrée 1989, quand ce cycle d’observation pouvait éventuellement s’effectuer en trois années différentes ( au lieu de deux années, avec redoublement de l’une de ces deux années ). A caractéristiques familiales et niveaux de départ comparables ( faibles ), les élèves ayant redoublé la classe de cinquième ou effectué le cycle en trois ans ont davantage progressé que ceux qui l’ont effectué sans redoubler. En revanche, le redoublement de la sixième n’a entraîné aucun effet positif significatif.
In fine, il reste aussi à souligner que le redoublement est plutôt une spécialité française parce que, même si la pratique du redoublement a diminué des deux tiers en France ces cinquante dernières années, elle est encore nettement supérieure à la plupart des autres pays. Selon l’enquête internationale PISA de 2003, le taux de redoublement est quasi nul dans les pays nordiques, au Japon et au Royaume-Uni ; et les deux tiers des pays de l’OCDE ont un taux de retard à 15 ans inférieur à 20%, soit deux fois moins que celui de la France. Beaucoup d’autres pays n’ont donc pas notre culture du redoublement, et ils ne s’en portent pas plus mal parce qu’ils ont développé une véritable culture de suivi, d’accompagnement et de soutien individualisés au sein même des classes. Le cas de la Finlande est maintenant connu. Mais il y en a bien d’autres. C’est ce qui a sans doute amené le récent rapport de la Cour des comptes sur le système éducatif français à soutenir que le redoublement est " un système coûteux, inefficace et inéquitable, car il ne permet pas de rattraper les retards en matière d’acquisition de connaissances ou de compétences, alors même qu’il coûte deux milliards d’euros par an ".