Une mise au point historique calculée

L'enquête internationale Timss rendue publique aujourd'hui montre que les élèves français testés en CM1 sont loin d'être performants en mathématiques. Ce n'est pas la première fois, loin s'en faut, que l'on peut constater leur faible niveau en cette matière. Mais cette comparaison internationale devrait enfin faire mouche.

Il y a tout juste vingt ans, par exemple, la Direction de l'évaluation et de la prospective a rendu public les résultats d'une enquête sur les compétences des élèves en lecture ainsi qu'en calcul et géométrie à l'entrée de la classe de sixième. Les résultats en mathématiques étaient beaucoup plus préoccupants qu'en lecture : 24% des élèves ne maîtrisaient pas les compétences de base (contre 9% en lecture) ; et seulement 18% maîtrisaient les compétences approfondies (contre 41% en lecture).

Et pourtant l'attention médiatique et ''politique'' s'est portée alors sur la lecture...Il est vrai qu'en France, on est moins porté sur les mathématiques que sur l'écrit : on fait des ''erreurs'' en calcul, mais des ''fautes'' en orthographe. On peut presque se vanter de ne pas savoir utiliser correctement la ''règle de trois'' (un Français sur deux ne la maîtrise pas), mais il en est tout autrement pour le non respect de l'orthographe.

Autre point sensible : de quand peut-on dater cette faiblesse en mathématiques dans le primaire ? On se contentera ici, dans un premier temps, de la reprise du billet que j'ai posté début juillet 2013 sur Mediapart.

Comme le montre sans appel une étude de Thierry Rocher à partir d' épreuves comparables passées par des élèves de fin de CM2 en 1987,1999 et 2007 ( dans le cadre de la DEPP ), les performances en calcul se sont fortement dégradées entre 1987 et 1999, puis sont restées relativement stables, à ce bas niveau, en 2007.

«En 1987, souligne Rémi Brissiaud, près de vingt ans après Mai 68, dix-sept ans après la réforme des maths modernes, les élèves calculaient encore bien. Pour donner une idée de ces performances, on peut noter qu'une multiplication telle que 247x36 était réussie par 84% des élèves de CM2 en 1987 ; l'addition en colonnes de trois nombres 19786+215+3291 était réussie par 94% de ces élèves. Dans un cas comme dans l'autre il sera difficile de faire mieux à l'avenir parce que de tels taux sont élevés et, à partir d'un certain score, il est difficile de progresser encore : on appelle cela un effet ''plafond'' » .

Rémi Brissiaud (ancien élève de l'école normale d'instituteurs de Paris, professeur de mathématiques pendant 20 ans, puis maître de conférences en psychologie expérimentale depuis 15 ans) situe le « basculement » en 1986. « C'est alors que Jean-Pierre Chevènement est ministre de l'Education nationale qu'est publié le premier texte institutionnel qui accompagne ce basculement. C'est la circulaire sur l'école maternelle dans laquelle on lit : « Progressivement, l'enfant découvre et construit le nombre. Il apprend et récite la comptine numérique » (MEN, 1986). Le ministre pensait évidemment que ce changement s'effectuait dans le bon sens, lui qui est l'inspirateur du mouvement des enseignants ''républicains'' : enfin on allait se remettre à enseigner les nombres à l'école ! Il était loin d'imaginer qu'enseigner le comptage à l'école selon la pédagogie de sens commun, c'était en fait importer en France la culture pédagogique des premiers apprentissages qui prévaut aux Etats-Unis [et non pas renouer avec un passé pédagogique français].Il était encore plus loin d'imaginer que cela produirait un effondrement du calcul chez les écoliers français. Il est vrai que Jean-Pierre Chevènement n'a fait qu'initier un processus : dans les instructions et textes d'accompagnement qui ont suivi, les enfants devaient apprendre à compter-numéroter toujours plus tôt, toujours plus loin ».

Il y a pourtant – disait il y a trois ans Rémi Brissiaud - des raisons d'espérer, avec notamment la publication d'un rapport sur l'école maternelle d'octobre 2012 signé par Viviane Bouysse ( spécialisée dans les maternelles ) et le doyen de l'IG du primaire, Philippe Claus  qui pointent que « les apprentissages''culturels'' que symbolise l'omniprésence de la suite numérique ont pris le pas sur le traitement des quantités et la relation entre nombre et quantité ».

 

 

 

 

 

 

 

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