Contribution à la réflexion sur le collège unique

Première partie : le collège unique ou la France toujours à la recherche de son école moyenne[1]

1. Les difficultés du collège unique aujourd’hui

Le collège est le lieu où se concentrent d’importantes difficultés rencontrées par un nombre significatif d’élèves qui entrent dans le second degré sans maîtriser les apprentissages de base et qui perdent pied tout au long de leur scolarité. C’est aussi au collège que l’on constate les difficultés de certains enseignants, peu préparés à affronter ces problèmes et dont le désarroi doit être entendu. Ce qui conduit d’ailleurs à se demander qui est le plus en difficulté : certains élèves ou certains enseignants ?

Plus précisément, et si l’on ne voit donc que le côté négatif des choses, le collège unique ne manque pas de problèmes à résoudre :

1 Un nombre élevé d’élèves en échec, certes bien moindre qu’au moment de la création, il y a trente ans, mais toujours intolérable pour les élèves qui en souffrent. Le Haut conseil de l’éducation l’a indiqué en 2006, « 15 % des élèves de fin de 3^ème n’ont aucune maîtrise des compétences générales attendues à la fin du collège, auxquels s’ajoutent près de 30 % qui ont des difficultés importantes »[2].  Non seulement le collège ne corrige pas les difficultés constatées à l’école primaire mais, pour certains élèves, il les aggrave. Le collège unique est en quelque sorte le miroir grossissant de la difficulté que l’on rencontre en France pour prendre en compte l’hétérogénéité des élèves. Cela a pour conséquence des taux de redoublement certes en baisse (en 6^e, 12,1 % en 1997 et 5,5 % en 2008) mais encore trop importants, des élèves qui s’ennuient, certains à bas bruit, d’autres plus bruyamment, des élèves qui deviennent absentéistes et qui décrochent, voire qu’on perd de vue,

2 des problèmes de vie scolaire avec, en particulier, des phénomènes d’incivilités et de violence (70 % de la totalité des incidents recensés dans le second degré viennent des collèges).

3 Le collège unique est le lieu de l’adolescence.  On peut s’étonner que cela soit si peu évoqué, mais le collège unique est un lieu problématique en raison aussi de l’âge des jeunes qui le fréquentent. Le collège est le lieu du passage de l’enfance à l’adolescence, et ce passage est compliqué à gérer. Il y a bien plus de différences entre un jeune de 6^e et de 3^e qu’entre un jeune de 3^e et un jeune de terminale.

Les enseignants de collège doivent gérer cela mais comme la connaissance des adolescents est peu présente, c’est un euphémisme, dans les plans de formation des maîtres, nos enseignants y sont finalement assez peu préparés.  

Il faut évidemment espérer que la réforme de la formation des enseignants qui s’annonce comblera cette lacune.

4 Le collège unique et les disparités territoriales

 Parler de collège unique dans un pays qui a laissé se ghettoïser des parties entières de son territoire est parfois une clause de style. Même si, à niveau scolaire et social donné, des établissements et des enseignants font mieux réussir les élèves, le collège unique apparaît comme l’illustration de nos difficultés à faire vivre la mixité sociale.

Il n’a été sans doute pas été suffisamment remarqué que la mise en place du collège unique à partir de 1975 s’est effectuée au moment même où se nouait la crise économique et où la courbe du chômage commençait une ascension continue. La société française a depuis lors vu se développer les inégalités, les exclusions.

Aujourd’hui, il existe bien une fracture scolaire que les collèges rendent particulièrement visible. Et dans ce contexte, peut-on dire de deux élèves qu’ils sont scolarisés dans le même « collège unique » de la République quand l’un est inscrit dans un collège de centre ville et l’autre dans un collège de quartier dit « sensible » ? Peut-on parler d’un même « collège unique » en France quand 6,5 % des collèges ont une population scolaire très défavorisée à plus de 65 % et que 8,4 % d’entre eux accueillent une population scolaire favorisée pour plus de 45 % de leur effectif[3] ? Arguments à l’appui, certains chercheurs parlent « d’apartheid scolaire »[4].

Il s’agit évidemment d’un problème politique qui dépasse la seule question de l’hétérogénéité du groupe classe ou de l’établissement car, sous l’effet de la ghettoïsation, le problème n’est pas ou n’est plus dans certains endroits de notre territoire l’hétérogénéité, mais l’homogénéité de la population scolaire.

D’autres chercheurs avancent aussi l’idée que la remise en cause du collège unique proviendrait en grande partie des classes moyennes qui ont largement profité, ces trente dernières années, de la démocratisation de l’accès au secondaire et qui craindraient d’être soit retardées, soit déclassées si le système continuait à prendre en charge les plus faibles[5].

En fait, tout le monde est d’accord sur le principe de la mixité sociale, mais pas dans son quartier ou dans son village et surtout pas dans le collège de ses enfants.

Beaucoup d’enseignants de collège, malgré leurs efforts, sont ainsi désemparés et découragés devant les difficultés qu’ils rencontrent, et ces difficultés sont bien réelles, pour atteindre les objectifs du collège avec tous les élèves. On observe que certains d’entre eux ne sont pas loin de penser comme cette enseignante de collège qui demandait il y a quelques années dans un quotidien national qu’on la « débarrasse » d’élèves « qui n’ont rien à faire au collège »[6].

Bref, il y a là tout un faisceau de difficultés réelles qui font du collège, sinon le maillon faible comme on le dit à tort, à tout le moins un maillon problématique du système éducatif français.

1. Un niveau d’enseignement en débat depuis toujours et mal défini à l’origine[7]

La loi de 1975 qui crée le collège unique est très récente par rapport au lycée (1802) et à l’école primaire (1833 et 1881-1882). La raison est que la mise en place du collège unique n’est pas allée de soi et que sa création a rencontré bien des résistances.

Si le collège est le niveau d’enseignement le plus récent dans l’histoire du système éducatif, c’est parce que, en effet, notre pays a longtemps hésité entre une école moyenne qui serait un primaire supérieur (c’est ce qu’elle a longtemps été pour les seuls enfants du peuple), ou qui serait un secondaire inférieur (c’est ce qu’elle a longtemps été pour les seuls enfants de la bourgeoisie et quelques boursiers).

En vérité, la France a eu besoin de beaucoup de temps pour concevoir une école moyenne accueillant tous les élèves c’est-à-dire, disons les choses sans faux semblant, une école moyenne faisant une place, dans un second degré jusque là très malthusien et élitiste socialement, aux enfants des milieux populaires.

1. a) Une longue hésitation entre un « primaire supérieur » et un « secondaire inférieur »

Une école moyenne d’abord prolongement de l’enseignement primairePour les élèves issus des milieux populaires, l’école moyenne a d’abord été le prolongement de l’enseignement primaire

C’est le ministre Guizot qui identifie le premier un chaînon manquant entre le primaire et le secondaire. L’école primaire supérieure (EPS), conçue dans la première partie du dix-neuvième siècle comme enseignement intermédiaire entre le primaire et le secondaire n’est pas d’abord conçue pour tous, mais seulement pour les enfants d’une classe moyenne émergente, à qui on devait délivrer, dit l’exposé des motifs de la loi Guizot de 1833, « une culture un peu plus relevée », mais pas plus, pour ne pas donner aux élèves concernés « des goûts et des habitudes incompatibles avec la condition modeste où il leur faudrait retomber »[8]. Voilà qui avait le mérite de la clarté !

Cinquante ans plus tard et dans le même esprit, Jules Ferry prend soin de préciser que l’enseignement primaire supérieur ne doit pas être « une contrefaçon malheureuse de l’enseignement secondaire », mais plutôt « une école primaire perfectionnée »[9]. Avec la 3^ème République, on assiste à un véritable engouement des municipalités et des responsables républicains pour la création d’EPS, toujours dans la même visée de formation des classes moyennes, ces « sous-officiers de la démocratie »[10], pour reprendre des formules de René Goblet en 1886.

Le résultat de cette politique est la cristallisation, dans le système éducatif français, d’un enseignement coupé en deux, chaque partie vivant en circuit fermé, l’une pour les enfants de la bourgeoisie et l’autre pour les enfants du peuple. Ce système s’est maintenu très longtemps malgré les critiques qui lui sont faites très rapidement. Par exemple, à la fin du siècle, les travaux de la commission Ribot pour la réforme des lycées (1899-1902), manifestent une volonté de mieux ajuster le primaire et le secondaire. Ensuite, l'idée d’une école moyenne unique apparaît à la fin de la Première Guerre mondiale, chez les « Compagnons de l'Université Nouvelle » [11] : « Les distinctions entre primaire, secondaire et supérieur n’ont plus de sens. Séparer, dès l’origine, les Français en deux classes et les y fixer pour toujours par une éducation différente, c’est aller à l’encontre du bon sens, de la justice et de l’intérêt national. Parlons de l’enseignement tout court, de l’enseignement unique. […] L’école unique résout simultanément deux questions : elle est l’enseignement démocratique et elle est la sélection par le mérite »[12].

Mais la société française et le système éducatif de l’époque ne sont pas encore prêts à franchir le pas. Les partisans de la réforme se heurtent tout de suite à deux catégories fort différentes d’opposants : les conservateurs qui y voient une « formidable machine à produire des malheureux » et qui parlent de « communisme intellectuel »[13], mais également les anarcho-syndicalistes et les communistes qui s’élèvent contre l’école secondaire unique : le journal L’Humanité estime, par exemple en 1927, qu’en mettant en place cette structure, on risque  « d’enlever à la classe ouvrière ses intelligences pour les mettre au service de la bourgeoisie »[14]. Il faut ajouter à ces oppositions politiques le très fort clivage entre les enseignants du primaire et ceux du secondaire sur la question du positionnement de la future école unique : prolongement de l’école primaire ou antichambre du lycée. Dans ces conditions, le processus de constitution d’une école moyenne pour tous ne pouvait qu’être long et difficile.

Dans la logique de sa politique de « l’amalgame » qui consistait à rapprocher le primaire supérieur de ce qui se faisait dans les collèges et les lycées, Edouard Herriot étend à partir de 1927 la gratuité à tout le secondaire.

En 1937, au moment du Front Populaire, le ministre Jean Zay porte la scolarité obligatoire à 14 ans et tente de transformer la classe de sixième en cycle d’orientation pour tous les élèves. Il s’agit de la première tentative de mise en place  d’un tronc commun : « La classe d’orientation dont nous fîmes l’essai ouvrait l’accès de l’enseignement secondaire ; c’était la nouvelle « sixième ». Les élèves de toute origine s’asseyaient côte à côte et bénéficiaient des mêmes leçons, assurées par des maîtres de toutes les disciplines et de tous les établissements, professeurs et instituteurs, de manière que les enfants puissent bénéficier d’une expérimentation complète »[15].

Immédiatement après la deuxième guerre mondiale, le plan Langevin-Wallon, prône « l’introduction de la « justice à l’école » par la démocratisation de l’enseignement »[16] et la prolongation de l’obligation scolaire jusque 18 ans. Il définit une architecture de l’enseignement en cycles successifs. Il nomme « cycle d’orientation » le degré intermédiaire pour les 11-15 ans, placé entre un cycle élémentaire et un cycle de détermination pour les 15-18 ans. Dans le cycle d’orientation, notre actuel collège, « l’enseignement est en partie commun, en partie spécialisé »[17], la spécialisation sous forme d’options n’apparaissant que vers 13 ou 14 ans. Il convient de relever que, s’agissant des enseignants, le plan Langevin-Wallon distingue des « maîtres de matières communes » et des « maîtres de spécialités »[18], les deux catégories étant recrutées après la licence. Les premiers enseignent dans le cycle élémentaire  et les seconds dans le cycle de détermination, et le plan suggère une collaboration des deux catégories d’enseignants dans le cycle d'orientation. Comme on le sait, l’immobilisme de la 4^ème République est tel qu’on ne fait pas grand chose de toutes ces idées. Le Plan Langevin-Wallon n’est pas mis en œuvre mais devient néanmoins une référence.

Un accrochage récent et progressif à l’enseignement secondaire  

Le collège unique que nous connaissons aujourd’hui se constitue en trois étapes. Les deux premières découlent du projet politique de modernisation du système éducatif de la période gaulliste.

La réforme du ministre Jean Berthoin de 1959 porte, à la demande du Président de la République Charles de Gaulle, l’obligation scolaire de 14 à 16 ans et crée les cycles d’observation en deux ans (6^ème  et 5^ème). Les programmes d’enseignement de l’ancien primaire supérieur se rapprochent  progressivement de ceux du secondaire. Ces cycles d’observations, destinés à repousser le palier d’orientation de la fin du CM2 à la fin de la 5^ème, sont implantés dans différents types d’établissements. Ils appartiennent plutôt à l’ordre du primaire quand ils se trouvent dans les Groupes d’observation dispersés (GOD) ou dans le collège d’enseignement général (CEG) (qui se substituent progressivement aux Cours complémentaires, eux-mêmes héritiers des EPS), mais ils appartiennent aussi à l’ordre du secondaire quand ils se situent dans les collèges et les lycées. Chacun est encore chez soi. Le cycle d’observation de deux ans est en principe destiné à « observer » les élèves pour pouvoir ensuite les orienter, et donc changer d’établissement, en fonction de leurs capacités. L’orientation scolaire fait ainsi son apparition dans le système éducatif[19]. Il s’agit de ne laisser échapper aucun talent en raison de l’origine sociale. Dans le même temps est créé le certificat d’aptitude au professorat d’enseignement général de collège (les PEGC, professeurs bivalents) en 1960 et des classes d’accueil ou de transition pour les élèves qui n’entrent pas en 6^ème. Le problème, c’est que le système d’orientation prévu après la classe de cinquième dans la réforme Berthoin ne fonctionne pas comme prévu. Les élèves sont en réalité peu mobiles et demeurent le plus souvent scolarisés à l’endroit où ils sont entrés en sixième.

Voulue par de Gaulle, la réforme Fouchet-Capelle de 1963 crée le collège d’enseignement secondaire (CES) qui va progressivement absorber les CEG dont le nombre avait explosé sous la pression démographique du baby-boom[20]. Trois filières sont constituées dans ce qui devient une école moyenne polyvalente de quatre années après l’école élémentaire : les sections classiques ou enseignement général long (type 1), les sections modernes ou enseignement général court (type 2), les sections de transition de 6^ème et 5^ème suivie d’un cycle terminal pratique (type 3). Chaque filière est prise en charge par des enseignants en principe différents : les certifiés (type 1), les PEGC (type 2) et les instituteurs spécialisés (type 3). Cette structure est donc toujours fondée sur des filières mais le rassemblement de celles-ci dans le même établissement devait en principe permettre des passages de l’une à l’autre. Par ailleurs, les acteurs politiques de l’époque avaient comme objectif de supprimer rapidement le palier d’orientation de fin de 5^ème de manière à former ainsi un tronc commun sur l’ensemble du collège. La coupure « du collège en deux ne constituait donc qu’un compromis transitoire, destiné à rassurer les défenseurs du latin, qui constituait les principaux opposants à l’idée de tronc commun, la réponse à leurs objections résidant précisément dans la brièveté de ce tronc commun des programmes »[21]. Comme on le sait, il faudra attendre plus de trente ans et le milieu des années 1990 pour voir disparaître le palier de fin de 5^ème, ce qui en dit long sur la difficulté de concevoir un collège ayant sa personnalité propre. Pourtant, on sait dès 1963, et le conseiller pour l’éducation du Général de Gaulle, Jacques Narbonne, l’a écrit de façon très nette, que l’entrée en 6^ème de collège ne réussira qu’à « la condition que ce ne soit pas, pour tous, la sixième traditionnelle des lycées »[22]. C’est pourtant bien ce qui a été fait quand, à la rentrée de 1977, commence à se mettre en place le « tronc commun de formation »[23] à l’entrée en 6^ème.

La formule finalement retenue en France en 1975, à savoir un collège davantage « secondaire inférieur », un collège « petit lycée » en somme, plutôt qu’un « primaire supérieur » qui se serait situé dans la logique de la continuité de la scolarité obligatoire, a permis de vaincre les résistances de l’enseignement secondaire général mais n’a certainement pas été le moyen le plus efficace de construire une école moyenne pour tous.

D’une certaine manière, le collège unique paye encore aujourd’hui ce vice de forme initial. Et son histoire est ainsi, en grande partie, l’histoire de l’accueil et de la gestion de l’hétérogénéité des élèves dans le premier cycle de l’enseignement secondaire, jusque-là habitué à recevoir une partie seulement de la jeunesse.

C’st sur cette base qu’on s’est efforcé à partir de 1975 de mettre en place le collège unique en lui demandant de résoudre un problème très compliqué :

• être à la fois le prolongement de l’école primaire pour tous
• préparer à toutes les formations ultérieures et pas seulement à la formation conduisant au lycée général pour une partie seulement des élèves.

1. b) La construction du collège unique : un chantier permanent depuis 1975

Depuis trente ans, les responsables du système éducatif et les enseignants de collège recherchent des formules permettant d’accueillir et de faire réussir au même endroit des élèves différents. La question du collège unique est celle de la prise en compte de l’hétérogénéité des élèves.

1977 : mise en place du tronc commun

En application de la loi du 11 juillet 1975, c’est à la rentrée de 1977 que commence à se mettre en place « un tronc commun de formation » à l’entrée en 6^e, classe dans laquelle les élèves issus d’une classe de CM2 doivent être répartis indistinctement dans les classes de 6^e. Réalistes, les autorités ministérielles de l’époque évaluent à 30 % le nombre d’élèves qui seront en difficulté dès leur entrée en 6^e. La circulaire de 1977 préconisait la composition de classes hétérogènes et excluait « la constitution de classes par regroupement systématique des élèves selon les résultats scolaires ». Mais le collège unique ne porte en réalité que sur la 6^e et la 5^e, le cycle d’observation. Après le palier d’orientation de la 5^e, les élèves en difficulté sont répartis dans les classes préprofessionnelles de niveau (CPPN) puis en classes préparatoires à l’apprentissage (CPA), ou quittent le collège pour aller préparer un CAP en lycée professionnel ou par la voie de l’apprentissage (v. Notice 13).

1981-1984 : première « rénovation des collèges »

En 1981, le ministre Savary confie une mission d’étude au professeur Louis Legrand, au motif que « la situation de l’enseignement au niveau du collège est très préoccupante quatre ans après la mise en place de la réforme prévue par la loi de 1975 »[24]. Il s’agit de lutter « contre l’échec scolaire et la ségrégation sociale », le ministre précisant que « le collège pour tous est l’ambition et l’œuvre de générations » et que le « collège de demain ne sera ni uniforme, ni ségrégatif, mais qu’il sera diversifié »[25].

Les décisions prises à la suite du rapport Legrand inaugurent ce que l’on a appelé à l’époque la « rénovation des collèges », qui met essentiellement l’accent sur la pédagogie différenciée et sur l'autonomie des collèges pour mettre en œuvre, de façon adaptée aux réalités locales, l'organisation pédagogique des enseignements, une évolution qui s'inscrit d'ailleurs dans le contexte plus global des lois de décentralisation de 1982-1983. Le décret du 30 août 1985 prend acte de cette nouvelle donne et transforme les lycées et les collèges, jusqu'alors établissements publics nationaux, en établissements publics locaux d'enseignement (EPLE).

Le ministère introduit à ce moment une « procédure contractuelle entre les collèges et les rectorats » (en quelque sorte une préfiguration des contrats d’objectifs mis en œuvre par la loi d’orientation de 2005) et conditionne les choix des recteurs de faire entrer progressivement les collèges en rénovation « à l’existence d’un projet d’établissement » et à la préparation de l’opération « par une politique de formation en faveur des établissements volontaires ». En 1985, le ministère considère que la réalisation de l’objectif du collège unique, appelé alors le « collège de la réussite », nécessite « une révision des contenus d’enseignement » et un effort « pour préciser les objectifs du collège et les connaissances que tout collégien doit avoir assimilées » (circulaire du 8 janvier 1985). Il s’agit d’un « noyau commun de connaissances », première allusion à ce qu’on nomme aujourd’hui le socle commun.

La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989 fixe aux collèges l’objectif d’accueillir l’ensemble des élèves jusqu’en 3^e grâce à des voies diversifiées.

1994 : le nouveau contrat pour l’école

Sur décision du ministre François Bayrou, une nouvelle concertation sur le collège est conduite au début de 1994 dans le cadre d’une large consultation pour un « nouveau contrat pour l’école » et à la suite d’un travail de réflexion conduit par l’inspecteur général Alain Bouchez qui aboutit au rapport intitulé Le livre blanc des collèges.

Il s’agit de mieux venir en aide aux élèves en difficulté, au moyen de dispositifs pédagogiques davantage que par des réformes de structures. Le ministère souhaite « un collège pour chacun » et favorise « une organisation plus souple du collège » en commençant par la classe de 6^e à laquelle est attribuée une grille horaire flexible, pour favoriser la mise en place de dispositifs de consolidations. Par ailleurs, la loi de programmation du nouveau contrat pour l’école (13 juillet 1995) fonde l’organisation du collège en trois cycles, ce qui confirme la suppression du palier d’orientation de la fin de 5^e. Parce qu’il convient de mettre l’accent sur « les apprentissages fondamentaux », une refonte des programmes de collège est annoncée pour la rentrée 1996. La réforme met également en place au cycle central des parcours diversifiés qui « sont un moyen de prendre en compte l’hétérogénéité des élèves ».

Le « collège de l’an 2000 »

Un nouveau débat national sur le collège est décidé par la ministre Ségolène Royal en décembre 1998. Le rapport, sous la direction de François Dubet[26], se veut « une remise à plat » pour mieux accorder les principes fondateurs du collège unique avec les pratiques et la réalité quotidienne des établissements. Pour les auteurs, le collège est, en 1999, « globalement efficace », et « nous sommes loin de la catastrophe » : en effet, 89 % des enfants d’ouvriers parviennent en 3^e contre 58 % en 1980. Ils remarquent également que « dans tous les pays existe un pourcentage d’élèves faibles et que, dans ce domaine, la France a des résultats très honorables » dans les évaluations internationales. Mais le collège, de par son fonctionnement propre, « peut créer des inégalités, par la façon dont sont constituées les classes ou par les méthodes pédagogiques utilisées ». De fait, les débats font apparaître un profond découragement chez les enseignants dont beaucoup estiment que le collègue unique est un échec et que certains élèves n’y ont pas leur place. Quarante mesures sont proposées pour une meilleure prise en compte de la diversité des élèves, « dans le cadre du collège pour tous » et au moyen « de dispositifs souples ».

2001-2002 : le « collège républicain »

Le ministre Jack Lang engage une nouvelle réflexion sur le collège, confiée au recteur Philippe Joutard, qui publie en mars 2001 ses propositions (Rapport sur l’évolution du collège). Il s’agit à la fois de « rendre plus lisible un collège qui doit être de plus en plus complexe pour remplir ses objectifs », et de « rassurer et mobiliser une communauté éducative qui tout à la fois redoute une nouvelle réforme et pourtant sent la nécessité d’une évolution ». Le rapport insiste sur le fait que « les structures » pour élèves en difficulté « deviennent toujours des ghettos et des filières d’exclusion inefficaces ». Le « collège républicain » doit concilier « l’unité des exigences et la pluralité des parcours », et apporter « une réponse plus efficace à la réussite et aux difficultés des élèves » (circulaire du 8 juin 2001). Trois niveaux de réponses sont définis pour remédier aux difficultés scolaires en fonction de leur gravité : d’abord prendre en compte « la difficulté scolaire dans le cadre des enseignements communs », ensuite mettre en œuvre des « actions spécifiques » dans le cadre de l’autonomie pour « les élèves qui ne maîtrisent pas totalement les compétences exigibles », et enfin utiliser des « dispositifs plus spécifiques, le cas échéant dérogatoires » pour les élèves qui ont besoin « d’une action déterminée dans le temps ».

Pour dessiner « l’idéal éducatif du collégien » un « cahier des exigences » est publié par le Conseil national des programmes. Il est également accordé une importance particulière à l’accueil des élèves en 6^e, à la liaison école-collège et à l’organisation d’une « évaluation régulière et rigoureuse ».

2003-2009 : la diversification des dispositifs de différenciation

Les dispositifs en alternance en quatrième

Il est proposé  en 2003 « une approche adaptée de l’enseignement » sous la forme de « dispositifs de formation en alternance » en prenant appui sur « les dispositifs d’aide et de soutien » (circulaire du 28 mars 2003). Il s’agit de dispositifs dérogatoires qui « peuvent être proposés à un petit nombre d’élèves volontaires d’au moins 14 ans en voie de décrochage, pour lesquels une remotivation pour les enseignements du collège est possible grâce à un contact ponctuel avec la formation professionnelle et le monde de l’entreprise. Les élèves demeurent scolarisés au collège. Il ne s’agit pas de situations permanentes mais de dispositifs transitoires et souples » (circulaire de rentrée du 27 mars 2006). A la rentrée 2008 cette formule a été complétée par un nouveau dispositif d’initiation aux métiers en alternance (DIMA).

La classe de troisième d'insertion

Ce dispositif dérogatoire, autorisé par l’article 5-2 du décret du 24 août 2005, a notamment pour objectif de permettre à un élève en très grande difficulté scolaire de construire un projet personnel et professionnel et de s’insérer, après le collège, dans une formation qualifiante de niveau V, sous statut scolaire ou sous contrat de travail. En 3^e d’insertion, les stages en entreprise représentent une part importante – jusqu'à la moitié – du temps de formation.

L’apprentissage junior : une mesure vite abandonnée 

Cette formation, mise en place à la rentrée 2006 et accessible aux élèves volontaires âgés d’au moins 14 ans, devait comprendre deux phases : la première, sous statut scolaire, dite « parcours d’initiation aux métiers », se déroulait en temps partagé dans un collège, un LP ou un centre de formation d’apprentis, en liaison avec des entreprises d’accueil ; la seconde phase s’effectuait sous statut d’apprenti : accessible à partir de 15 ans à condition d’avoir été jugé apte à entrer en apprentissage, elle se déroule en entreprise et dans un centre de formation d’apprentis. La formule « apprentissage junior a été abrogée en 2008.

Dispositifs relais (classes et ateliers)

Destinés aux élèves en voie de déscolarisation, de marginalisation, ou en rupture de scolarité, ils ont pour objectif leur rescolarisation la plus rapide possible, au prix d'une sortie temporaire du cadre normal de fonctionnement du collège, pour une période variable – de quelques semaines à plusieurs mois –, permettant de les réconcilier avec la formation et les règles de vie en collectivité. Ayant prouvé leur efficacité et conçus en partenariat avec le ministère de la Justice, les collectivités territoriales et les associations complémentaires de l’enseignement public, ces dispositifs sont en augmentation régulière et sensible.

La découverte professionnelle : une option et un module

A partir de la rentrée 2005 un enseignement de « découverte professionnelle », sous la forme d’une option de 3 heures, et un « module de découverte professionnelle » de 6 heures sont mis en place.

Grâce à ces efforts de diversification, la quasi-totalité d'une classe d'âge – entre 750 00 et 800 000 élèves chaque année – poursuit effectivement ses études jusqu'en 3^e dans un collège en apparence « cylindrique », parce qu'on y compte quasiment le même nombre d'élèves à l'entrée, en 6^e, qu’à la sortie, en 3^e. Mais, à la rentrée 2001, si 97 % des jeunes entrés en 6^e commencent effectivement une 3^e, ils ne sont plus que 85 % à être inscrits dans une 3^e générale : 15 % des collégiens ne sont ainsi pas totalement intégrés dans le tronc commun, quand on additionne les élèves qui se trouvent dans les SEGPA, dans les dispositifs d’aide et de soutien, de formation en alternance, de 3^e d’insertion, dans les Maisons familiales rurales …

1. La prise en compte de l’hétérogénéité dans le collège unique depuis 1975

Depuis 35 ans une longue série de diagnostics et de rapports tous plus justes les uns que les autres, effectués par des spécialistes (L Legrand en 1982-83, F Dubet en 1999-2000) ou l’inspection générale (A Bouchez en 1994) ont permis de mesurer la complexité du problème.

Depuis 35 ans, parce qu’il a fallu composer avec le vice de forme initial, les responsables, qu’ils soient ministres ou directeurs de l’administration centrale, ont pratiqué, souvent avec brio, une sorte de "meccano pédagogico-administratif" pour mettre en œuvre toute une série de mesures, quasi annuelles, chaque ministre ajoutant une couche sans toujours attendre les résultats de la précédente, des mesures créant tantôt du soutien, tantôt des dispositifs aux dénominations si variées qu’on pourrait dire, en souriant si le problème n’était pas si grave, qu’ils sont un véritable hommage à la langue française !

Ces mesures qui ont permis de progresser dans la construction de notre école moyenne, peuvent être classées en trois grandes catégories destinées à la fois à gérer l’hétérogénéité et à individualiser les parcours, encore une fois avec les limites inhérentes à un projet mal engagé depuis le début. Mais l’enjeu est très clair, comme a pu l’écrire en 1994 l’inspecteur général de l’éducation nationale Alain Bouchez, « si le collège se fixe pour mission de préparer au lycée, si le baccalauréat est l’unique critère de réussite ou le seul viatique admissible, si la société peut se satisfaire des laissés-pour-compte qui n’atteindront jamais ce niveau et assumer sans état d’âme cette exclusion, il conviendra de ne changer que peu de choses aux pratiques du collège : quelques allégements d’effectifs réclamés, quelques heures d’aide et de soutien, mettre en place des structures précoces d’évitement scolaire ne manqueront pas de donner satisfaction »[27].

… Tout cela pourrait nous faire sombrer dans le pessimisme. Ce n’est pas du tout ma position car quelques idées ont tout de même fait leur chemin et, tout compte fait — et il faut aussi le dire nettement — tous ces ajustements, toutes ces mesures parfois aussi vite abandonnées ou oubliées que mises en place n’ont pas été inutiles.

C’est pourquoi ceux qui disent que le projet de collège unique a échoué ont tort.

Ils ont tort car, malgré les difficultés, les enseignants de collège, et il faut leur rendre cet hommage, ont atteint en grande partie les objectifs qui étaient assignés au collège, et ils l’ont fait pour un nombre croissant d’élèves.

Les politiques scolaires conduites depuis trente ans ont en effet permis des avancées qu’il faut saluer.

D’une certaine manière, et même s’il reste encore 15 % d’élèves en grande difficulté, il est quasi miraculeux, un miracle dont seule notre école publique et laïque est capable, que l’Education nationale et ses enseignants soient parvenus à intégrer dans ce « petit lycée » conçu pour une minorité une proportion aussi importante d’élèves.

Il me semble donc plus juste de dire que la construction du collège unique n’est pas achevée et que, compte tenu du vice de forme initial dont j’ai parlé à plusieurs reprises, son achèvement sera long, compliqué et coûteux.

… Or, Le collège n’a jamais constitué une priorité budgétaire pour les différents gouvernements, ce qui est pour le moins étonnant. Dans un rapport sur les dispositifs de formation en alternance au collège en 2003[28], l’inspection générale a montré dans l’indifférence générale que les moyens accordés au collège, dans une période d’augmentation continue des moyens attribués au système éducatif, ont toujours été inférieurs à ceux des lycées et des lycées professionnels. La globalisation, dans les rectorats, des moyens consacrés aux collèges et aux lycées s’est souvent faite au détriment des collèges. Egalement en 2003, la Cour des Comptes dresse le même constat, ce qui a suscité un peu plus de réactions : « le maintien, en second cycle, d’une offre de formation souvent surdimensionnée a ainsi été financé au détriment du collège qui n’a connu, depuis dix ans, qu’une amélioration limitée de ses moyens d’encadrement pédagogique. Alors que toutes les analyses soulignent le faible encadrement en collège et les difficultés d’insertion de l’ensemble des élèves dans un enseignement classique de type second degré, le premier cycle ne paraît pas avoir constitué la priorité des différentes politiques ministérielles »[29].

D’autre part, l’architecture ministérielle choisie pour la LOLF qui coupe la scolarité obligatoire en deux est aussi significative. La décision de créer un socle commun aurait dû entraîner logiquement la création d’un programme « scolarité obligatoire » réunissant école et collège ; on a préféré garder la distinction traditionnelle, premier et second degré. Là encore comprenne qui pourra…

Ainsi, la France a non seulement conçu un système qui contraint les élèves à effectuer leur parcours de scolarité obligatoire dans deux établissements successifs et radicalement différents, mais elle l’a fait en transférant dans la deuxième partie de la scolarité obligatoire un modèle d’enseignement secondaire ne pouvant convenir qu’à une partie des élèves.

Ces choix ne permettent pas d’adoucir la rupture école –collège qui fait passer, je le rappelle, l’élève « Dupont » d’un enseignant unique de CM2 en juin à une dizaine d’enseignants différents de 6^e deux mois plus tard en septembre.

Conclusion

La France est toujours à la recherche de son école moyenne, cela explique pourquoi le collège unique est encore en train de se chercher une identité.

Au fond, le collège unique fait face à deux critiques. De ce point de vue, les débats d’aujourd’hui sont en partie ceux ressassés depuis cinquante ans.

Les premières critiques considèrent que l’objectif était mauvais en lui-même, voire démagogique, et donc inapplicable. Ceux là refusent l’idée de classes hétérogènes, disent que certains élèves n’ont rien à faire au collège, sont des défenseurs du redoublement, ou prônent des solutions comme le préapprentissage, évidemment pour les enfants des autres pas pour les leurs.

Le second type de critique, et ma position est clairement celle-là, dit que les difficultés du collège unique proviennent ce qu’on n’a pas assumé la logique de la réforme jusqu‘au bout en ne donnant pas au collège un contenant et un contenu spécifiques au rôle qui est le sien : achever la scolarité obligatoire dans de bonnes conditions pour tous les élèves et préparer de façon différenciée les élèves à toutes les formations ultérieures.

La question du collège unique est donc d’abord, me semble-t-il, une question politique avant d’être une question pédagogique : est-ce que notre pays veut, oui ou non, donner une culture commune à tous les jeunes pendant la scolarité obligatoire et donc organiser la scolarité de ces jeunes dans une école commune ? Si la réponse est clairement oui, alors les ministres, les cadres et les enseignants devront agir en conséquence.

C’est parce que la réponse n’a jamais été claire que l’on ne cesse de bricoler, parfois avec génie, des dispositifs pédagogiques chargé de résoudre la quadrature du cercle !

Comme le disait le ministre Alain Savary en 1983, « Le collège unique est une ambition, une œuvre de plusieurs générations ». Ce n’est certainement pas le moment de renoncer à cette ambition.

Jean-Paul Delahaye

[1] Extraits du texte prononcé devant le HCE, audition de Jean-Paul Delahaye, inspecteur général de l’éducation nationales,  le 21 janvier 2010.

[2] Haut conseil de l’éducation, Recommandations du Haut Conseil de l’éducation pour le socle commun, 23 mars 2006.

[3] Ministère de l’Education nationale, Géographie de l’école, n° 8, avril 2003.

[4] Georges Felouzis, Françoise Liot, Joëlle Perroton, L’apartheid scolaire. Enquête sur la ségrégation ethnique dans les collèges, Seuil, 2005.

[5] Yves Dutercq, Jean-Louis Derouet (sous la dir.), Le collège en chantier, INRP, 2004.

[6] Dans le journal Libération du  février 2006.

[7] Voir Delahaye J-P., Le collège unique pour quoi faire ? Les élèves en difficulté au cœur de la question, Retz, 2006.

[8] Cité par Claude Lelièvre, Histoire des institutions scolaires (1789-1989), Paris, Nathan, 1990., p. 109.

[9] Jules Ferry, Rapport au Président de la République, octobre 1881, cité par A. Prost, Histoire de l’enseignement en France, 1800-1967, Armand Colin, 1968, p. 346.

[10] Claude Lelièvre, op. cité.,  p. 112.

[11]Groupe d'enseignants de tous les niveaux, instituteurs, professeurs de lycées ou de facultés, qui s'était constitué après la guerre de 1914-1918.

[12] Les Compagnons de « l’Université Nouvelle », Tome 1, Les Principes, Firchbacher, 1918.

[13] Claude Lelièvre, op. cité., p.135.

[14] Ibid.

[15] Jean Zay, Souvenirs et solitude, Julliard, 1945, p. 238.

[16] Rapport Langevin-Wallon, Projet soumis à M. le ministre de l’Education nationale par la Commission ministérielle d’étude (1946), rééd., Mille et une nuits, 2004, p. 18.

[17] Ibid., p. 31.

[18] Ibid., p. 45.

[19] Voir Jean-Michel Berthelot, Orientation formelle et processus sociétal d’orientation, L’orientation scolaire et professionnelle, 1988 ; Antoine Prost, Education, société et politique, Le Seuil, Paris, 1992.

[20] Sur cette période voir aussi, Jean Capelle, L’école de demain reste à faire, P.U.F., 1966.

[21]Maryse Hénoque, André Legrand, L’évaluation de l’orientation à la fin du collège et au lycée, Rêves et réalités de l’orientation, Rapport établi à la demande du Haut Conseil de l’évaluation de l’école, mars 2004.

[22] Jacques Narbonne, De Gaulle et l’éducation : une rencontre manquée, Denoël, 1995, p. 53.

[23] Circulaire n° 77-011 du 5 janvier 1977, B.O. du 27 janvier 1977.

[24] Cité in L. Legrand, Pour un collège démocratique, La Documentation Française, 1982, p. 3.

[25] Déclaration du ministre de l’Éducation nationale sur les collèges, 1^er février 1983.

[26] F. Dubet, M. Duru-Bellat, A. Bergounioux, R.-F. Gauthier, Le collège de l’an 2000, mai 1999, p. 1.

[27] Alain Bouchez, Livre blanc des collèges, Ministère de l’éducation nationale, 1994.

[28] Inspection générale de l’éducation nationale, Les dispositifs de formation en alternance au collège, janvier 2003.

[29] L’évaluation de la gestion du système éducatif, rapport de la Cour des Comptes, 2003.