Le colloque d'amiens de 1968 et l'autonomie des établissements

Le colloque d’Amiens de mars 1968 est porté par l’idée que c’est au niveau « des établissements scolaires que se joue l’évolution réelle de la pédagogie. La classe est un cadre trop étroit pour que les innovations puissent y prendre sérieusement racine». Il importe donc « d’accorder une large autonomie aux établissements scolaires ».

 

Colloque d’Amiens 8-9 mars 2018

Université de Picardie Jules Verne

Centre amiénois de recherche en éducation et formation (CAREF)

 

Communication de Jean-Paul DELAHAYE

Inspecteur général de l’éducation nationale honoraire

Historien des politiques scolaires

 

Le colloque d’Amiens de mars 1968 et

l’éternelle question de l’autonomie des établissements en France[1]

 

« Evolution des structures des établissements », c’est le titre donné aux travaux de la commission C du colloque d’Amiens, travaux qui sont portés par l’idée que c’est au niveau « des établissements scolaires que se joue l’évolution réelle de la pédagogie. La classe est un cadre trop étroit pour que les innovations puissent y prendre sérieusement racine[2] ». C’est parce que ce ne sont « plus des classes nouvelles mais des écoles nouvelles qu’il s’agit de susciter », qu’il importe « d’accorder une large autonomie aux établissements scolaires »[3] ou, à tout le moins, comme l’écrit André Lichnerowicz, le président de l’AEERS, dans la revue L’éducation nationale du 18 avril 1968, « une part raisonnable d’autonomie »[4].

Les propositions formulées à Amiens en mars 1968 peuvent se rattacher aux nombreuses tentatives ministérielles de développer l’autonomie des établissements dès la fin du XIXe siècle. Mais, en 2017, au moment où le ministère semble vouloir relancer l’idée d’autonomie des établissements, on peut aussi assez aisément montrer en quoi les propositions du colloque d’Amiens demeurent encore largement d’actualité et même d’avant-garde.

  1. L’établissement scolaire dont on a besoin en 1968 pour conduire les évolutions nécessaires n’existe pas, il faut le créer.

La question de l’autonomie des établissements scolaires n’est pas posée au colloque d’Amiens comme un a priori. Ce n’est pas non plus un objectif, c’est un moyen au service « d’une rénovation pédagogique [5]». C’est pourquoi le colloque travaille longuement à bien poser le diagnostic, aidé en cela par Louis CROS, membre du comité d’organisation qui a joué un rôle essentiel en apportant sa vision d’ensemble du système et sa parfaite connaissance du fonctionnement des établissements scolaires. Louis Cros travaille en fait dans deux commissions. Il produit en effet un texte de cadrage destiné à alimenter la réflexion de la commission A qui se penche sur « Les finalités de l’enseignement », un texte particulièrement dense qu’il intitule « Contribution à la stratégie de la rénovation pédagogique », dans lequel il appelle à « une participation active, consciente et organisée de tout le corps enseignant à la mutation en cours de l’Education nationale »[6]. Et il intervient aussi, fréquemment, au sein de la commission C dont il préside les débats en rappelant les raisons qui ont amené à étudier l’évolution des structures des établissements : « toute réforme dans la formation des maîtres serait inutile si l’on conservait les structures anciennes ». Ce qui est immédiatement appuyé dans la suite de la discussion par M. Bazin, le proviseur du lycée pilote d’Enghien, un des animateurs de la pré-commission : « le but de ce colloque est de fabriquer des hommes autonomes, aptes au changement. Si on les met dans des cadres non autonomes et immobiles, ils seront digérés par les cadres » [7].

Premier constat : les structures actuelles du second degré ne permettent pas de démocratiser l’accès à l’enseignement secondaire

Dans sa contribution, Louis CROS dénonce les défauts du second degré ; « Encyclopédisme et intellectualisme, conjugués avec la passion des Français pour les distinctions et les diplômes, aboutissent à l’examinite, véritable fléau de l’appareil scolaire. Celle-ci, par rétroaction, influence aussi bien les structures que les méthodologies »[8]. Or, l’arrivée des « enfants issus des milieux populaires », dit le rapport préparatoire de la Commission C « exige une profonde transformation de la pédagogie »[9] que ne permet pas le statut actuel de l’établissement d’enseignement du second degré, et c’est l’un des problèmes de l’enseignement. Tout est dit dans une formule saisissante du rapport préparatoire : « L’établissement n’est qu’une juxtaposition de locaux et de collectivités, pour ne pas dire d’individus, sans cohésion et sans autre liberté de manœuvre que la marge d’anarchie que secrète obligatoirement le centralisme bureaucratique, incapable d’enregistrer la variété des besoins dans le temps et dans l’espace, incapable d’y répondre »[10].  85 ans auparavant, le vice-recteur de l’académie de Paris, Octave Gréard, faisait déjà le même constat en soutenant la création de conseils de professeurs dans les établissements pour « resserrer les liens des intérêts communs, établir l’harmonie des volontés et des directions, créer l’âme de la maison. Rapprochées, combinées, fondues ensemble, toutes ces forces morales peuvent, du point de vue qui nous occupe, conjurer en partie le danger des agglomérations excessives »[11]. Les « agglomérations excessives » de 1883 n’ont pas disparu, ce sont les « juxtapositions d’individus » que sont encore les établissements en 1968.

Deuxième constat, l’établissement scolaire n’est pas assez flexible et ne peut donc remplir sa nouvelle fonction « d’enseignement secondaire de masse »[12].

Le nouvel établissement doit être flexible (les mots flexible ou flexibilité sont souvent utilisés dans le colloque) notamment « pour réaliser l’individualisation maximum, pour assurer la diversification des offres d’enseignement »[13]avec des groupes d’élèves mobiles et de dimension variable, puisque la classe traditionnelle (l’analyse scientifique le montre dit-on au colloque) est devenue inadéquate.

                Troisième constat, le fonctionnement de l’établissement scolaire manque de collégialité

Or, l’activité enseignante va prendre « des formes extrêmement souples », avec un accroissement « des responsabilités pour les professeurs les plus dynamiques ». Une « diversification des fonctions » va apparaître[14] et l’établissement scolaire deviendra « un tissu de relations humaines » où « une communauté s’établit quelles que soient la forme et l’intensité des liens entre les personnes »[15]. Il faut donc faire de l’établissement un lieu de travail collectif et collaboratif car tout est lié[16]. Il faut « libérer le potentiel d’activité et de créativité dans les différents milieux directement concernés par l’enseignement : les enseignants, les parents, les élèves »[17].  Mais l’autonomie sans contenu n’a évidemment aucun sens : « Comment susciter la participation si le terrain qui lui est offert est inconstant, s’il n’y a aucun pouvoir à exercer en commun. Bref, quel que soit le point de vue adopté, la même conclusion se dégage. La transformation de l’établissement scolaire suppose une révolution administrative »[18].

Comment alors organiser concrètement l’autonomie de l’établissement dont on vient de démontrer la nécessité ?

  1. Les évolutions de structure à conduire pour des établissements autonomes

 

L’établissement doit devenir un « niveau de décision ».

A « l’intérieur de la stratégie générale élaborée par les autorités supérieures », il faut donner à l’établissement « la souplesse nécessaire pour qu’il soit en état de répondre aux nécessités concrètes auxquelles il se trouve affronté »[19]. On est bien là à la recherche d’un équilibre déjà théorisé en 1922 par Emile Durkheim dans Education et sociologie qui, tout en reconnaissant le rôle déterminant de l’Etat, ajoutait : « On peut croire que les progrès scolaires sont plus faciles et plus prompts là où une certaine marge est laissée aux initiatives individuelles ; car l’individu est plus volontiers novateur que l’Etat »[20].

L’établissement peut devenir un « lieu de décision » par la « décentralisation financière d’abord »[21], en laissant une utilisation libre des fonds de réserve, en intégrant dans le budget les crédits pour l’entretien des bâtiments, en regroupant les lignes budgétaires à l’intérieur des chapitres pour donner plus de liberté d’utilisation des fonds (la LOLF avant l’heure en quelque sorte), et même en intégrant « d’éventuelles primes de rendement, dès que l’on se sera mis enfin en mesure de déterminer l’efficacité de l’établissement »[22]. On doit ici rappeler que, dans le cadre de la réforme de l’enseignement secondaire en 1902 (décrets et arrêtés du 31 mai 1902), c’est à l’occasion de plusieurs mesures de nature budgétaire qu’apparaît pour la première fois dans les textes officiels  le mot « autonomie » : « La réforme de la comptabilité conduit ainsi à l’autonomie des lycées : non pas à leur autonomie absolue, car un tel régime serait incompatible avec leur caractère d’établissement public, mais à une autonomie suffisante pour que chaque maison en reçoive une physionomie propre et pour que son personnel trouve des raisons de s’y intéresser et aussi de s’y attacher »[23]. Au colloque d’Amiens de 1968 on ne dit pas autre chose.

 

L’établissement deviendra un niveau de décision par une « décentralisation pédagogique » ensuite en substituant « aux programmes annuels, des programmes de cycle, rédigés avec sobriété, l’organisation intérieure étant laissée aux conseils d’enseignement et aux conseils de classe, chargés de l’étude, et au conseil intérieur (l’équivalent de la commission permanente d’aujourd’hui) chargé de décision ». Et, pour que le système ne dérive pas, « substituer dès que possible et pour assurer l’auto-régulation du système, des contrôles d’efficacité aux contrôles de conformité »[24] . En France aussi, on pourrait comme en Grande Bretagne (au colloque d’Amiens, les exemples étrangers sont très souvent mobilisés pour convaincre) confier des responsabilités plus importantes aux enseignants quant aux contenus d’enseignement.  Il s’agit, dit le rapport préparatoire de la Commission C, « de donner aux professeurs comme aux chefs d’établissement des responsabilités effectives, la possibilité de déterminer ensemble les modalités de l’action éducative les mieux adaptées aux milieux sur lesquels elle s’exerce et même de définir une bonne part du contenu de l’enseignement dans le cadre des lignes générales formulées sur le plan national »[25]. En réalité, bien avant le colloque d’Amiens, il y a déjà eu des tentatives pour donner des marges de manœuvre pédagogiques mais cela n’a pas eu de suite. Le ministère donne en effet dès 1884 aux enseignants une vraie matière à délibération avec la tentative de diminuer de plus de 15 % les horaires d’enseignement au lycée. Et le ministère pense que c’est aux professeurs qu’il appartient d’adapter les programmes[26]. En 1890, Léon Bourgeois va même jusqu’à considérer que le « principe de l’uniformité absolue dans le régime de tous les lycées et collèges ne répondait à aucune nécessité »[27].

L’établissement deviendra un lieu de décision si l’on renforce le pouvoir de ses instances de concertation : la « co-gestion par les conseils ». L’autonomie ainsi pensée est celle d’un collectif, non d’une seule personne. Parmi les instances de concertation, il y a le conseil d’administration. En 1911, le ministre Théodore Steeg associait clairement le nouveau régime d’autonomie des établissements à l’existence de ces conseils d’administration[28]. En 1968, le colloque d’Amiens veut provoquer un « débloquage (sic) institutionnel » par l’extension et le renforcement « des pouvoirs de décision de certains organismes tels que le Conseil d’administration de l’établissement, le conseil intérieur, les conseils d’enseignement, les conseils de classe »[29], renforcement qui devra s’accompagner d’une révision de la composition de ces différents conseils en donnant une « représentation statutaire, accrue, des parents d’élèves de l’un et l’autre cycle, des représentants des élèves dans le second »[30]. Le rapport final de la commission C  insiste sur le caractère collégial de l’autonomie : « La liberté de manœuvre pour le chef d’établissement ne signifie point action despotique, si éclairée qu’elle puisse être. Elle doit être associée à une plus large participation du personnel enseignant et à une véritable co-gestion par les conseils. Le corps doit lui-même s’organiser en groupes animés par des chefs d’équipes (‘’head-masters’’), assurant en outre la liaison entre les divers services et conseils. Certains pourront diriger, le cas échéant, des groupes de recherche en éducation »[31]. C’est très exactement ce que dira Claude Pair trente ans plus tard en 1998 en proposant « de distinguer chefs et adjoints dans leur recrutement et leur fonction ». Que les adjoints du chef d’établissement soient des professeurs « permettrait d’atténuer la séparation entre enseignants et équipe de direction et à des enseignants de s’exercer pendant un certain temps aux fonctions de direction »[32]. En créant en 2000 un statut de personnels de direction pour les chefs d’établissement mais aussi pour leurs adjoints que l’on coupe ainsi du corps enseignant, le ministère de l’éducation nationale a tourné le dos à cette idée née au colloque d’Amiens.

Cette définition donnée du chef d’établissement dans le rapport final de la commission C, lu en séance plénière du colloque, suscite un « amendement » du directeur de l’Ecole Alsacienne de Paris, M. Georges Hacquard qui est retranscrit dans la version imprimée du colloque : « Il me paraît naturel que l’homme chargé de former des hommes responsables soit lui-même nanti de responsabilités à la fois administratives et pédagogiques. Or, la définition du chef d’établissement que vous avez donnée répond à peu près à celle qui est de règle dans l’enseignement privé. Je souhaite vivement que mes collègues de l’enseignement public, et leurs établissements et leurs élèves, bénéficient de la même chance que la loi Debré donne à l’enseignement privé »[33]. Le rapport imprimé ne donne pas davantage d’information sur cet amendement, en particulier sur la manière dont il est reçu par l’assemblée. Il faut aller lire le compte rendu ronéoté du bulletin quotidien du colloque pour apprendre que « Cette profession de foi est vivement applaudie par l’ensemble des participants »[34]. L’auteur du compte rendu a-t-il exagéré le caractère chaleureux de cette approbation ? Cette intervention d’un chef d’un établissement privé en séance plénière, et non en groupe de travail et donc sans contradicteur, a-t-elle été jugée déloyale par les personnels des établissements publics présents au colloque ?  En tout état de cause, on ne peut que constater que les responsables de la publication des actes du colloque ont décidé de passer sous silence, non l’amendement lui-même, mais des applaudissements probablement jugés après coup peu opportuns…

Enfin, il faut voir plus loin, et c’est là un apport essentiel du colloque d’Amiens : l’établissement scolaire appartient à un réseau, à une « unité éducative » : le district

Si l’établissement est « la pièce maîtresse » de la rénovation, plus tard « l’unité opérationnelle sera sans doute le district »[35]. Le rapport préparatoire imagine plusieurs cercles concentriques avec au centre « un ou plusieurs établissements de second cycle » « polyvalents » car « la polyvalence devrait devenir la règle ». Le rapport final est catégorique : « une action ou une expérience éducative ne peut plus être conçue que dans le cadre du district. Celui-ci doit devenir bien autre chose qu’un découpage géographique : il doit acquérir une véritable existence pédagogique»[36]. Et « Il est bien évident que le district devrait jouir de la même autonomie que l’établissement»[37].  Le proviseur d’Enghien, M. Bazin, un des auteurs du rapport préparatoire de la Commission C et qui a manifestement bien réfléchi à la question, tient à préciser lors des débats que le district doit être « un sur-établissement, émanation des établissements qui le composent et non une sorte de sous-inspection académique »[38].

Conclusion

Le colloque d’Amiens veut déplacer le centre de gravité du système vers les établissements scolaires. Le problème, c’est que le ministre Alain Peyrefitte parle très peu des établissements scolaires dans son discours de conclusion. Il le fait très rapidement pour annoncer la création d’établissements témoins pour diffuser les bonnes pratiques et la création d’établissements pilotes pour participer à la recherche. Mais il ne parle à aucun moment du fonctionnement des établissements et encore moins de leur autonomie. Et les mesures que le ministère prend quelques mois plus tard[39] sont très loin de correspondre à ce que voulait le colloque d’Amiens puisque le conseil d’administration continue à n’émettre que des avis ou des vœux sur l’organisation pédagogique de l’établissement et qu’il demeure sous tutelle puisqu’il continue à être présidé par l’inspecteur d’académie. Ce n’est donc pas l’établissement scolaire comme « niveau de décision » voulu par le colloque qui est pensé par le ministre ici. En matière d’autonomie, la conclusion du colloque d’Amiens est donc très décevante.

La commission C était pourtant porteuse d’un projet extrêmement construit, documenté par de fins connaisseurs de la vie des établissements scolaires. Et les intervenants ne sont pas des rêveurs. Ils connaissent parfaitement les pesanteurs du système. C’est pourquoi, ils plaident pour la progressivité et l’expérimentation, Et donc, ne pourrait-on pas, dit le rapport final de cette commission «pour commencer, lancer la politique de la ‘’liberté du 10% ‘’ applicable à tous les problèmes : 10% du budget, 10% de la surface à construire, 10% de l’horaire et du calendrier, etc. »[40] Comme on le sait, c’est le ministre Joseph Fontanet qui mettra en place ces « 10 % » à la rentrée 1973, dans un esprit et avec une formulation très proches de ce que souhaitait la commission C[41]. Comme on le sait aussi, ces « 10 % » ne survivront pas au départ du ministre en 1974. Une autre tentative connaîtra le même sort, celle de René Haby d’introduire dans l’horaire des nouvelles sixièmes hétérogènes qui voient le jour en 1977, 3 heures dites « libres » pour que les professeurs puissent adapter et différencier la formation dispensée aux besoins des élèves. Même échec pour les « fourchettes horaires » au collège au milieu des années 1990, mêmes difficultés pour la souplesse horaire introduite dans la réforme du lycée en 2010 ou dans celle du collège en 2015.

Ce que nous disent ces tentatives ou projets de rendre les établissements scolaires autonomes, c’est que l’autonomie n’a jamais été au fond une demande venant du terrain, en tout cas pas exprimée en tant que telle par les enseignants et leurs représentants. Cela a toujours été une démarche venant du ministère, ou au colloque d’Amiens d’une assemblée d’acteurs engagés. Une autonomie décrétée dans le premier cas ou pensée par une avant-garde peu nombreuse dans le second[42]. Parmi les freins explicatifs, il y a bien sûr la crainte, qu’il faut entendre, d’un système rendu autonome qui éclaterait alors en mille morceaux et qui ne garantirait plus l’égalité sur l’ensemble du territoire (mais quid de cette égalité aujourd’hui dans un système historiquement centralisé ?), ou la crainte de mise en concurrence des établissements. Ces risques sont réels mais ils n’expliquent sans doute  pas à eux seuls la difficulté de mise en œuvre d’une réelle autonomie des établissements scolaires. Au bout du compte, n’est-il pas plus rassurant pour un chef d’établissement d’obéir à des consignes hiérarchiques ? N’a-t-on pas davantage de marges de manœuvre quand on est enseignant dans un établissement qui reçoit des consignes nationales et donc lointaines ? La dépendance hiérarchique qui déresponsabilise et le pilotage lointain qui donne une liberté peu contrôlée sont somme toute assez confortables[43]. Avec cette difficulté supplémentaire que le ministère de l’éducation nationale a toujours été ambigu en matière d’autonomie des établissements, en l’octroyant certes mais en continuant à noyer les acteurs locaux sous un flot d’injonctions souvent précises quant au « comment faire ». Les bureaux ministériels ne sont pas spontanément enclins à se défaire de leur pouvoir.

Malgré de réelles avancées ces dernières années mais aussi beaucoup d’hésitations et parfois de reculs, ce projet de fonctionnement d’un établissement scolaire autonome est encore aujourd’hui largement en perspective. 50 ans après le colloque d’Amiens, l’histoire de l’autonomie des établissements est encore en train de s’écrire.

Jean-Paul Delahaye

 

[1] Les citations de cette communication sont extraites de l’ouvrage éditée par l’ Association d’étude pour l’expansion de la recherche scientifique (AEERS), Pour une école nouvelle, formation des maîtres et recherche en éducation, Actes du colloque national d’Amiens 1968, Dunod, 1969. Les citations seront référencées au moyen de l’abréviation CNA (pour Colloque national d’Amiens).

[2] Rapport préparatoire, commission C, CNA, p. 213.

[3] Rapport préparatoire, Commission C, CNA, p. 213.

[4] André Lichnérowicz, L’éducation nationale, n° 858, 18 avril 1968, p. 10.

[5] Ibid.

[6] Louis Cros, Contribution à la stratégie de rénovation pédagogique, CNA, p. 65.

[7] Louis Cros, R. Bazin, CNA, p. 217. Proviseur d’un lycée pilote créé par Gustave Monod, R. Bazin a mal vécu la fin des classes nouvelles. Dans une note préparée en vue du colloque, qui résume en réalité toute la problématique de la commission C et conservée dans les archives de Louis Cros déposées au CUIP, il écrit : « Tout ce qui a été installé au lendemain de la Libération, époque de bouleversements (classes nouvelles, services de bibliothèques, services de documentation, services de psychologie scolaire) a été éludé et pratiquement réduit à néant lorsque l’ordre a été rétabli. En un mot, non seulement nos structures se sont révélées incapables de permettre un changement, mais elles sont parvenues à digérer les changements lancés à la faveur d’un bouleversement historique. Non qu’on ait supprimé les innovations : mais on ne les a pas étendues avec leurs conditions de fonctionnement ; mieux encore, on les a vidées de leur contenu… Aussi bien la tâche la plus urgente peut-elle paraître, non de définir une réforme quelle qu’elle soit, mais de rendre le système apte à permettre une réforme quelle qu’elle soit ». (Souligné dans le texte).

[8] Louis Cros, Contribution à la stratégie de la rénovation pédagogique, CNA, p. 46-47. Le mot examinite  est en gras dans le texte. L’enseignement secondaire français n’est pas adapté à ce que Louis Cros avait appelé « l’explosion scolaire » dans un ouvrage publié en 1961 : Louis Cros, L’explosion scolaire, CUIP, 1961

[9] CNA, p. 173.

[10] CNA, rapport préparatoire, commission C, p. 185.

[11] Octave Gréard, mémoire sur « L’esprit de discipline dans l’éducation », présenté au conseil académique de Paris, séance du 26 juin 1883.

[12] Rapport préparatoire, Commission C, CNA, p. 173.

[13] Rapport préparatoire, commission C, CNA, p. 17­6.

[14] Rapport préparatoire, commission C, CNA, p. 177.

[15] Rapport préparatoire, commission C, CNA, p. 179.

[16] Deux mois après le colloque, le 16 mai 1968, dans la revue L’éducation nationale qu’il dirige, Louis Cros l’exprime clairement : « Les maîtres ont besoin d’initiative pour enseigner l’initiative » (p.172.

[17] Rapport préparatoire, commission C, CNA, p. 180.

[18] Rapport préparatoire, Commission C, CNA, p. 213.

[19] Rapport préparatoire, commission C, CNA, p. 185

[20] Emile Durkheim, Education et sociologie, 1922, version numérisée établie en 2002 par Jean-Marie Tremblay, professeur de sociologie, Université de Chicoutimi, Québec, p. 15.

[21] Rapport préparatoire, commission C, CNA, p. 186.

[22] Rapport préparatoire, commission C, CNA, p. 18­6.

[23] Lettre adressée par le Ministre de l’Instruction publique au Président de la Commission de l’enseignement de la Chambre des députés, janvier 1902, Bulletin administratif de l’Instruction publique n° 1504, 1er février 1902, page 97 et ss.

[24] Rapport préparatoire, commission C, CNA, p. 18­7, en gras dans le texte.

[25] Rapport préparatoire, commission C, CNA, p. 181.

[26] Circulaire relative au plan d’études de l’enseignement secondaire classique du 13 septembre 1884, Bulletin administratif du ministère de l’Instruction publique du 20 septembre 1884.

[27] Circulaire du 7 juillet 1890.

[28] Circulaire du 31 mars 1911.

[29] Commission A, rapport préparatoire, CNA, p. 43.

[30] Commission C, rapport préparatoire, CNA, p. 187.

[31] Commission C, rapport final, CNA, p. 241. En gras dans le texte. Dans les archives de Louis Cros du colloque d’Amiens conservées par le CUIP, on trouve une note du lycée Montchapet de Dijon montrant, à l’aide tableaux, comment peut fonctionner « le gouvernement du lycée » et les différents « conseils de cycles », « conseils des animateurs », les « assemblées de classe », le « parlement d’internat », le « gouvernement d’internat » avec un « président » et des « ministres ». L’auteur des tableaux (probablement le proviseur) croit bon ajouter en bas d’une page « La relative perfection formelle de ce tableau ne doit pas abuser ».

[32] Claude Pair, Rénovation du service public de l’éducation nationale : responsabilité et démocratie, février 1998, p. 42-43.

[33] Commission C, rapport final, CNA, p. 245.

[34] Colloque national d’Amiens, Bulletin quotidien n° 4 du 18 mars 1968. Nous disposons personnellement d’un exemplaire de l’ensemble relié des bulletins quotidiens du colloque ayant appartenu à  Yvonne Surrel alors inspectrice générale de la Jeunesse et des Sports et qui a dirigé l’ENSEP de jeunes filles de 1946 à 1967. Son exemplaire porte d’ailleurs le tampon de l’ENSEP à qui elle a dû donner son exemplaire à la fin du colloque. L’ENSEP a été fusionnée à l'Institut national des sports (INS) lors de la création de L'Institut National du Sport et de l'Éducation Physique (INSEP) en 1975. Cet établissement changera d'acronyme en 2009 pour devenir l'Institut national du sport, de l'expertise et de la performance. Le fonds documentaire de l’ENSEP n’a pas fait l’objet de beaucoup d’attention à l’occasion de tous ces changements puisque nous avons retrouvé l’exemplaire de Madame Surrel chez un bouquiniste en 2009!

[35] Rapport préparatoire, commission C, CNA, p. 201.

[36] Rapport final, commission C, CNA, p. 240.

[37] Rapport préparatoire, commission C, CNA, p.201.

[38] Commission C, débats, CNA, p. 231.

[39] Décret du 8 novembre 1968 et arrêté du 17 septembre 1969.

[40] Rapport final, commission C, C

NA, p. 241. Dans le rapport préparatoire de la commission C, on parle de 1 % (une prudence ou une coquille de l’imprimeur ?), applicable « à tous les échelons : établissement, district, voire rectorat »[40].

[41] Circulaire n° 73-168 du 27 mars 1973.

[42] Il n’y a en effet que deux chefs d’établissement très actifs au sein de la commission C : l’un est proviseur du lycée pilote d’Enghien qui a participé au rapport préparatoire, l’autre est proviseur de la cité scolaire d’Amiens, ville du colloque.

[43] Jean-Paul Delahaye, Gérard Mamou (coord), Vassiliki Driancourt, Annie Tobaty, Pierre-Jean vergès, l’autonomie de l’établissement public local d’enseignement, Paris, Berger-Levrault, 2011.

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