De l’évaluation à l’école à l’évaluation de l’école (2)

Suite de l'article de Jany Gibert.

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Les réponses proposées :

 

 

De nombreuses propositions sont très intéressantes. Elles sont quelquefois un peu contradictoires. Par exemple, la recrutement en première année de licence avec engagement (type IPES) qui permettrait d’accroître la professionnalisation et celle de permettre le recrutement des cadres de l’entreprise à Bac +3.

 

 

Cependant, la logique qui domine dans les propositions est une logique organisationnelle, managériale. Par exemple, la réponse essentiellement quantitative à l’apprentissage de la lecture qui, si elle n’est pas fausse, traite rapidement la question d’un comment complexe et celle de l’accompagnement des maîtres.

 

 

Enfin, la mise en lumière de l’expérience positive « Parler bambin » (enfant de 18 à 30 mois) aurait pu encourager les auteurs à promouvoir dans leurs propositions la scolarisation (sous quelle forme et quelle modalité, c’est autre chose) des 2 ans.

 

 

Le coeur du problème :

 

 

Il ne s’agit pas de vilipender ce rapport, bien au contraire. Au-delà, de son caractère un tantinet alarmiste, c’est l’orientation « entreprise » qu’il laisse entrevoir, qui mérite d’ouvrir le débat.

 

 

La création des EPEP, la redéfinition du rôle du directeur, de l’IEN, qui bouleverseraient le fonctionnement de l’institution, le guidage fort par le contrôle et le pilotage renforcé sont envisagés sans tenir compte de la culture de l’école, de son histoire et des positionnements symboliques entre enseignants.

 

 

C’est pourquoi je m’autorise à cette occasion de faire quelques commentaires généraux et dire une autre inquiétude sur l’évolution de l’école publique et sur l’utilisation faite de l’évaluation (pourtant indispensable) de l’école et à l’école.

 

 

Premièrement, et je l’ai déjà mentionné, le choix des indicateurs est signifiant d’abstraire l’école du contexte socio-économique.

 

 

Deuxièmement, le discours récurrent sur l’importance de l’évaluation à l’école (de l’école) présente de nombreux sous-entendus jamais interrogés :

— De se prêter difficilement à la critique : qui est contre le contrôle de qualité ? qui ne veut pas une école plus performante ?

— De faire le lien entre compétitivité de l’école et compétitivité économique.

— De suggérer que le chômage est dû essentiellement à un déficit de formation. Les jeunes ayant obtenu un diplôme ont-ils tous un emploi ? D’après le rapport, 100 000 emplois n’ont pu être occupés cette année faute de diplôme correspondant, cependant restent les trois millions de personnes (ou plus) sans emploi avec ou sans diplôme.

— De laisser croire aux parents socioculturellement défavorisés que c’est par l’évaluation et le contrôle des enseignants que leurs enfants accéderont à la réussite scolaire.

— De minimiser les conditions objectives individuelles, collectives, pédagogiques, didactiques, mais aussi sociales qui entrent en jeu dans la réussite à l’école au détriment des conditions organisationnelles et de management.

 

 

Troisièmement de se focaliser fortement sur des évaluations constats et de programmer des actions en passant sous silence la nécessité d’une évaluation « clinique » : évaluer c’est comprendre.

 

 

Pour percevoir de la valeur dans une production erronée, pour identifier des indicateurs signifiants d’une intelligence que l’on pourra aider (cf. Pygmalion cité dans le rapport), il faut se former pédagogiquement, didactiquement, épistémologiquement.

 

 

Constater et agir ne servent pas à grand-chose si on ne comprend pas l’origine et la cause didactique des difficultés, car enfin, l’échec scolaire a bien un rapport avec le savoir.

 

Un autre danger guette : celui de voir la difficulté scolaire non résolue être encore plus médicalisée (à quand l’apparition des métiers dedysthérapeutes ?).

 

 

La logique du contrôle, de la pression et de la contrainte, qui s’installe depuis deux ou trois ans (tiens donc ! ) dans l’institution a montré les dégâts qu’elle pouvait entraîner dans les entreprises.

 

 

Pourtant dans le rapport, il y a un mot utilisé (pour la participation des parents) qui est la clef d’une possible évolution positive de l’école publique (si la désectorisation et la promotion du privé ne la pas réduit pas à un ghetto). Ce mot, c’est l’implication. Le métier d’enseignant est un métier sur l’humain. On ne fabrique pas des pièces. Et l’implication ne se décrète pas, jamais par la contrainte ni par la carotte, car si on veut « motiver » tout le monde, alors il faut donner des carottes à tout le monde, donc…

 

 

Même les entreprises intelligentes l’ont compris.

 

 

C’est l’implication des acteurs, le sentiment d’être utile, la conscience d’être compétent et de le manifester, d’être reconnu comme tel, de s’identifier à son métier, d’en être fier qui sont essentiels.

 

 

Le rapport de l’Institut Montaigne l’a bien compris. Et si l’on veut que les enseignants s’approprient de nouveaux dispositifs institutionnels, il est nécessaire de leur en démontrer (et non l’imposer) le bien fondé et l’intérêt pour leur pratique au service des élèves.

 

 

L’autorité naît de la confiance, de la compétence et de l’estime, pas de la force.

 

 

Anecdote 1 : Un inspecteur à la retraite m’a fait comprendre cela il y a longtemps. « Si je veux que les résultats de mon école maternelle progressent, la première chose à faire avant tout autre accompagnement, discours, formation, critiques, demandes… , c’est de rendre visite aux écoles, de serrer la main aux ATSEM, de demander à la directrice si elle a besoin d’aide dans ses relations avec la mairie, et de parler aux enseignantes. Alors, tout le reste sera beaucoup plus facile à obtenir. » (Condition nécessaire, mais non suffisante).

 

 

Anecdote 2 : Un inspecteur nouvellement nommé, formé au management (ordinateur, indicateurs, costume/cravate/attaché-case) a fait une conférence pédagogique « grand-messe » dans laquelle il a informé les enseignants des dispositifs et demandes de l’institution. Une consigne a été donnée au début du discours : « Il n’y aura pas de questions venues de la salle. ».

 

 

Conclusion : sans commentaire !

 

 

Encore une fois le rapport soulève de vrais problèmes et propose des analyses et solutions intéressantes dont l’ensemble de la profession devrait débattre.

 

 

On sait que la distance sociale et spatiale entre les enseignants et leurs élèves est en train de croître dans beaucoup d’écoles. Si l’identification sociologique s’estompe progressivement, l’implication des enseignants ne pourra se perpétuer ou s’installer que s’ils ont l’estime de leur métier par une haute qualification, si la société leur renvoie une image valorisante (orientations souhaitées dans le rapport) et si l’institution ne les considère pas comme des exécutants devant être gérés par des DRH ou des chefs d’entreprise.

 

 

Or, les pratiques institutionnelles actuelles insistent lourdement sur le premier devoir du fonctionnaire : l’obéissance.

 

 

L’implication et l’obéissance sont rarement compatibles.

 

 

Ce n’est pas le management par la contrainte et le contrôle qui crée le désir. Et sans désir…

 

Jany Gibert — Mai 2010 (Instituteur et formateur retraité)

 

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