En contrepoint aux orientations répressives de l'entre-deux-guerre vis-à-vis des déviances infantiles, de nouvelles formes institutionnelles émergent progressivement, par-delà les frontières, à l’encontre des dogmes hégémoniques, visant à lutter contre les politiques de relégation tout en affirmant un regard rénové sur l’enfance.
Ces transformations des pratiques s’articulent avec certaines évolutions épistémiques décisives, telles que le développement des sciences humaines, l’influence de la psychanalyse, ainsi que les expériences pédagogiques au sein du mouvement de l’Éducation Nouvelle.
Petit tour d’horizon, très loin d’être exhaustif…
On a déjà évoqué le développement de structures ambulatoires de soins psychiques à destination des enfants aux États-Unis, dès le début du XXème siècle.
Mais, outre-Atlantique, des réflexions et expérimentations importantes concernent également le domaine pédagogique, au sein desquelles l’implication du philosophe John Dewey est particulièrement déterminante. En 1896, il crée une école-laboratoire au sein de l'université de Chicago, véritable mise en situation d’une éducation à la démocratie. Car, pour lui, l’école doit avoir pour fonction essentielle de permettre à l’enfant de se réaliser pleinement dans un contexte collectif ; elle « n'est pas un moyen d'adapter l'enfant à la société des adultes ; l'école est la société où l'enfant se prépare à la société qui sera la sienne demain »[1]. Dès lors, l’institution démocratique ne peut se passer d’une pédagogie ad hoc, dans la mesure où il convient de favoriser, dans l’enfance, un sens social, à travers une communauté coopérative. Ainsi, l’enfant fait l’expérience d’une appartenance collective, et apprend à lui apporter sa contribution. Cette pédagogie se déploie aussi via un apprentissage par l’action, par l’implication concrète et pratique : « tant qu'on ne s'attache pas à créer des conditions obligeant l'enfant à participer activement à la construction personnalisée de ses propres problèmes et à concourir à la mise en œuvre des méthodes qui lui permettront de les résoudre (fût-ce au prix d'essais et d'erreurs multiples), l'esprit ne peut être réellement libéré »[2].
En Europe également, les postures de suspicion et de répression systématique à l’égard de l’enfance déviante peuvent progressivement être remises en question. Certes, la jeunesse reste une catégorie sociale inquiétante pour le pouvoir politique, cristallisant des préoccupations par rapport aux désordres collectifs ; et la tentation est forte d’embrigader, de militariser, d’encadrer ces mineurs menaçants par une discipline maltraitante. Mais des voix divergentes commencent à se faire entendre : le virage pédagogique tend de plus en plus à mettre l’enfant au cœur du dispositif éducatif, en lien avec les idées socialistes d’émancipation et la considération du psychisme infantile.
Ainsi, en Basse-Autriche, l’éducateur et psychanalyste August Aichhorn est nommé directeur de l’institution Ober-Hollabrunn en 1918. Ce centre accueille des adolescents délinquants issus de milieux paupérisés, avec le principe éducatif du « Fürsorge » - le « souci pour ».
Comme le soulignait Sigmund Freud[3], « son comportement envers les jeunes (« dévoyés et carencés ») pris en charge trouvait sa source dans l’intérêt chaleureux qu’il portait au destin de ces malheureux et une intention empathique de leurs besoins psychique le guidait sur la juste voie ».
Pour Aichhorn, les conduites antisociales des jeunes sont un équivalent symptomatique, ayant un sens qu’il convient de recevoir et de décrypter, en repérant les dynamiques relationnelles signifiantes au sein de l’institution. Ces agissements antisociaux constituent effectivement une forme de mouvement transférentiel, à l’instar de la cure analytique. De fait, des carences infantiles répétées et massives ont enfermés ces enfants dans un monde affectif où dominent l’agressivité et le rejet. Ils n’ont pas été entendus, compris, reconnus. Leurs comportements délictueux sont donc empreints de motifs inconscients, d’un désir d’être enfin considéré comme sujet d’attention et de soins. D’où l’échec inévitable des méthodes répressives….
À partir d’un transfert positif noué avec l’adolescent, Aichhorn fonde alors son approche clinique sur la constitution d’un environnement thérapeutique accueillant, prônant une véritable thérapie par le milieu. La mise en sens des agirs et la prise en compte des enjeux affectifs permet de ne pas répondre aux transgressions par une sanction. La finalité est donc de prendre en considération les conflictualités qui peuvent surgir, sans appliquer des procédures systématisées et des schémas préétablis. Au contraire, il convient de favoriser les effets de surprise, la spontanéité et l’imprévu, afin qu’une véritable créativité puisse s’instaurer dans la dynamique institutionnelle. A travers ces « constellations transférentielles », des processus d’identification collective peuvent se déployer, favorisant d’autres modalités de réaction aux antagonismes. L’environnement institutionnel, de par sa permanence, sa stabilité et sa tolérance aux manifestations comportementales, permet alors de converger avec l’intention psychanalytique de subjectivation. De fait, il devient possible de répondre autrement aux potentialités conflictuelles qui surgissent.
Par ailleurs, le souci de soi et d’autrui que préconise Aichorn s’exprime en passant par de nombreuses formes de médiation sociale, visant à relancer une parole propre et considérée…ce qui bouleverse un certain nombre d’idées admises jusque-là…
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Dans l’entre-deux-guerres, « Vienne la Rouge » est également le siège d’expériences socialistes qui se préoccupent du bien-être infantile de façon novatrice. Que ce soit sur le plan de la politique familiale et éducative, des méthodes pédagogiques, de l’habitat, des programmes sociaux, l’enfance est alors appréhendée comme une source vive pour l’avenir, sans prédestination en rapport avec l’appartenance de classe. Dès lors, l’éducation ne doit plus être une entreprise d’habituation à l’obéissance, ni de préparation à la servitude ou à l’exploitation, mais un vecteur d’émancipation. En témoignent les propos de l’éducateur Otto Felix Kanitz (1894-1940), cité par Tamara Kamatovic[4] : « N’étant plus assujettis, n’étant plus privés des joies de l’enfance, n’étant plus menacés par le mensonge consistant à les faire passer pour des objets de charité, ces enfants peuvent grandir et devenir des individualités fières, libres, pleines et entières créatives ». Sur le plan médical, les symptômes des enfants n’étaient plus traités comme des manifestations pathologiques à réduire, mais considérés comme autant de manières différentes d’être humain.
Evoquons également Janusz Korczak, « éducateur aux idées novatrices, psychiatre d’enfants avant la lettre » qui « a lutté toute sa vie avec passion pour défendre non pas l’enfance, idée abstraite, mais les enfants opprimés, pauvres et déshérités » (Stanislas Tomkiewicz[5]).
Ce pédiatre et pédagogue inaugure en 1911, à Varsovie, le Dom Sierot (La Maison des Orphelins). Cet établissement expérimental prône une pédagogie anti-autoritaire, dans l’esprit de l’Education Nouvelle. Outre des conditions matérielles très luxueuses pour l’époque, Korczak organise un projet d’avant-garde, à la fois sur le plan éthique, pédagogique et politique. L’accueil est mixte, avec la volonté d’apprendre à des enfants de milieux différents le vivre ensemble. A cette fin, les pensionnaires participent activement aux règles de fonctionnement, sur le mode de l’autogestion ; ils sont responsabilisés, et jouissent d’une véritable liberté d’expression, dans une forme de « République des enfants ». Ainsi, les principes éducatifs sont complètement refondés sur le plan institutionnel : les enfants sont effectivement considérés comme des êtres conscients de leurs besoins, avec de réelles capacités d’autonomie dans un cadre ajusté. Il convient donc d’ouvrir les possibles, afin qu’ils puissent manifester leurs initiatives. Différentes instances démocratiques sont organisées pour favoriser cette implication effective, à travers une véritable pédagogie de la décision :
- Le « Tribunal des Pairs», favorisant les régulations collectives, la collaboration, et la construction participative des règles communes
- Le « Conseil d’Autogestion», étayant la prise en main par le collectif enfantin des problèmes concrets du quotidien
- Le « Plébiscite», soutenant les prises de parole et les échanges
D’autres dispositifs permettent également une véritable communication dans l’institution : journal, communiqués, chroniques, etc.
En parallèle à cette recherche permanente de points d’accord, de façon commune et transparente, Korczak manifeste un souci constant de préserver l’intimité, le monde intérieur de l’enfant et sa différence, avec un devoir de discrétion.
Rappelons également la création révolutionnaire de la célèbre « Petite Revue », hebdomadaire rédigé entièrement par des enfants.
« Rien n’inspire a priori le respect de l’enfant : il est petit, faible, dépendant, ignorant ; il ne possède rien à lui ; et, de surcroît, nous le jalousons parce qu’il sera encore vivant quand nous serons morts » (cité par Stanislas Tomkiewicz[6]). L’enfant mérite néanmoins le respect « pour sa laborieuse quête de savoir, pour ses échecs et pour ses larmes, pour les mystères et les à-coups de ce dur travail qu’est la croissance (…). Même si le futur homme parfait hante nos rêves, ayons du respect pour son présent (…). Laissons-le, confiant, boire la gaieté du matin »
Dans la Russie soviétique, des expérimentations pédagogiques apparaissent également, avant la normalisation rigide et le contrôle idéologique instauré à partir du milieu des années 1930. Il faut dire que, dans le contexte post-révolutionnaire, le pays est marqué par le développement du phénomène des « besprizorniki » (littéralement « sans surveillance »), mineurs vagabonds ou orphelins, sans abri, issus de la guerre civile, de la famine et de la dékoulakisation. Ces « enfants loups », « va-nu-pieds » sillonnant le territoire en cherchant nourriture et refuge, vivant parfois en bande, avec un système de caste, pillant et tuant, constituaient un danger social pour un régime déjà très affaibli. En 1921, ils seront jusqu’à 6 millions. Le pouvoir soviétique crée alors des centres de répartition et de réception, des asiles de nuit, des clubs, des maisons de l’enfance, des communes de travail, des komsomols, des inspections sociales des enfants, des commissions judiciaires pour les mineurs, des placements des enfants dans des familles paysannes, etc. 940 000 mineurs seront ainsi placés dans des « foyers ».
Se basant sur son expérience dans une colonie pénitentiaire pour jeunes délinquants en 1920, Anton Makarenko renouvelle les approches éducatives et pédagogiques. Il préconise l’implication collective dans un travail volontaire, en vue d’un objectif commun. S’affirme ainsi la primauté de l’éducatif sur le répressif, et un principe de rééducation par le collectif. Pour Makarenko, les jeunes « criminels » sont avant tout des victimes des contextes sociaux. Il tente alors d’établir une méthode d’éducation globale, permettant le développement de la personnalité de chacun dans les limites des normes posées par le groupe. Récusant les thèses innéistes concernant la criminalité ou la déviance juvénile, Makarenko cherche également à mobiliser le collectif infantile sur un mode démocratique : co-administration des élèves et du personnel, assemblées générales, rotation systématique des chefs de détachement, autogestion des enfants, etc. Il met ainsi en pratique une pédagogie sociale et mutuelle, visant à former des êtres libres à travers leur engagement collectif.
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« Vous ne pouvez pas apprendre à une personne à être heureuse, mais vous pouvez l'éduquer à l’être »[7]
Or, cette créativité instituante va de plus en plus à l’encontre de la pédagogie bolchévique officielle, productiviste et doctrinale. Makarenko échappe de peu à l’incarcération…
Entre 1921 et 1925, la pédagogue et psychanalyste Vera Fiodorovna Schmidt dirige également un home d’enfants expérimental, le « Detski Dom », mobilisant notamment l’approche psychanalytique. Car selon elle, la répression pulsionnelle est vectrice d’aliénation et d’un écrasement de la personnalité ; il faut au contraire élever la prochaine génération dans un horizon d’autonomie et de liberté, en l’émancipant à la fois des cadres familiaux conservateurs et des programmes d’endoctrinement…On ne sera pas étonné que l’institution expérimentale du Home d’enfants se trouve finalement étouffée, victime de la censure idéologique…
A la même époque, la Tcheka[8], seule organisation nationale efficace et conforme selon les autorités officielles, occupera finalement un rôle déterminant dans la prise en charge des jeunes délinquants. Officieusement, elle liquida un certain nombre de ces enfants dont personne ne voulait…
Toutes ces approches se déploient dans la continuité des utopies fouriéristes du XIXème siècle, avec notamment le modèle du phalanstère, considérant l’enfant comme participant pleinement à la communauté et n’étant plus la propriété exclusive de ses parents. Emancipé du carcan familial et patriarcal, l’enfant pourrait ainsi laisser libre cours à ses désirs, en fonction de ses affinités relationnelles.
En Palestine, puis en Israël, après la création de cet État, une expérience similaire est conduite dans les communautés agricoles, les kibboutzim, initialement édifiés à partir des idéaux socialistes. Ces organisations naissent dès la fin du XIXe siècle de la révolte de jeunes juifs allemands contre l’autoritarisme de la société bourgeoise. Pour eux, la famille ne doit plus être le seul intermédiaire entre l’enfant et la société, mais doit être suppléée, voire remplacée, par des groupes de pairs, encadrés d’éducateurs. Une telle éducation collective permettrait alors d’éviter les abus familiaux, de s’émanciper des conservatismes, de s’émanciper à travers les Communs plutôt que de se rétracter dans la sphère des intérêts privés. Selon B. Bettelheim[9], une telle pédagogie communautaire constituerait une échappatoire à l’égard des complexes familiaux, conférant ainsi davantage de liberté.
Cependant, le kibboutz, en tant qu’organisation communautaire réalisée, exerce sur la vie de ses membres, depuis leur naissance, une protection et un contrôle complet. L’éducation collective évite toute source de frustration ou de conflit familial. Séparés de leur mère dès le 5ème jour, sevrés à 10 mois, les enfants du Kibboutz atteignent l’adolescence dans un environnement où leurs compagnons revêtent beaucoup plus d’importance pour leur développement psychique que n’importe quel adulte. Un tel système parait éviter les déviances psychopathologiques significatives, avec très peu d’enfants caractériels ou précocement perturbés affectivement. Cependant, l’ensemble des enfants semble alors se situer dans une forme de normalité moyenne, avec un abrasement des singularités individuelles et des disparités identitaires. En situation collective, les kibboutzniks sont particulièrement efficaces ; mais ils paraissent incapables de prendre des initiatives personnelles, ayant toujours besoin de s’étayer sur le groupe. Certes, une telle organisation semble prévenir les écueils infantiles les plus périlleux, mais au prix d’une perte d’indépendance et d’originalité, et d’une forme de surinvestissement d’un Idéal de groupe puéril….
De l’utopie à l’aliénation, la frontière est parfois poreuse…
On peut également mentionner le travail précurseur d’Anna Freud à Vienne, dans les années 1920, à destination des « enfants de la guerre », en écho avec les centres psychanalytiques de Berlin et de Budapest créés alors pour les névroses de guerre. Ainsi, elle fonde en 1927 l’école de Hietzing, inspirée à la fois par la psychanalyse et par la pédagogie nouvelle, notamment la pédagogie par projets.
En 1937, elle s’implique dans la création de la Jackson Nursery, institution à mi-chemin entre la crèche et le jardin d’enfants, destinée à prendre soin de nourrissons « nécessiteux » de moins de deux ans en mobilisant des principes psychanalytiques. Pendant la guerre, elle ouvre la Hampstead War Nursery, prenant en compte les carences et traumatismes infantiles. Anna Freud maintiendra cette implication à Londres après la Deuxième-Guerre mondiale, ce qui aboutira à la création de la Hampstead Clinic, source de multiples inspirations à travers le monde.
Evoquons également la fondation de la Tavistock Clinic à Londres en 1920, premier centre anglais de thérapie psychanalytique recevant des enfants, des adolescents et leur famille. L'éclectisme de cette institution a d’ailleurs suscité certaines controverses et Ernest Jones, le gardien de l’orthodoxie freudienne, avait notamment proscrit aux membres de la Société Britannique de Psychanalyse de travailler dans cet institut. Néanmoins, Wilfried Bion, Donald Meltzer, Esther Bick, Martha Harris, John Bowlby, Susan Isaacs, Michael Balint, entre autres, y exerceront en tant que consultants psychanalystes.
Enfin, clôturons ce survol parcellaire en revenant en France, à travers la figure de Célestin Freinet ; cet enseignant militant qui développa tout un ensemble de techniques pédagogiques basée sur l'expression libre des enfants : textes, dessins, correspondance inter-scolaire, imprimerie et journal, enquêtes, réunions…Sa « méthode » s’inspire de la « mutualité » et des coopératives scolaires de Barthélemy Profit, qui visaient à former les élèves à la vie associative et à la gestion du « bien commun ». Pour Freinet, la coopération permanente doit stimuler l’expression des enfants, à la fois individuelle et collective, mais aussi leur permettre de s’approprier leurs productions de façon valorisante. L’élève est également encouragé à apprendre par tâtonnement expérimental. « Il s’agit de laisser les enfants émettre leurs propres hypothèses, faire leurs propres découvertes, éventuellement constater et admettre leurs échecs mais aussi parvenir à de belles réussites dont ils peuvent se sentir les vrais auteurs. Les résultats ? Une motivation très forte, une implication immédiate de chaque enfant, qui acquiert ainsi confiance en lui et en ses possibilités de progresser par lui-même »[10].
Les enfants sont sollicités pour décider de façon collective le contenu des recherches, pour régler les conflits, sans cadrage disciplinaire. Le rôle de l’enseignant consiste davantage à accompagner, à organiser, à transformer le foisonnement des initiatives, à porter la curiosité et la créativité. Les apprentissages se développent donc par d’autres voies que le rabâchage stérile, en mobilisant la sensation, l’intuition, l’affectivité…L’école doit également être enracinée dans un milieu vivant, au sein d’une vie locale tissée de traditions, d’histoires, de paysages, qu’on peut explorer lors de « promenades scolaires ». Une telle pédagogie cherche à développer des principes de coopération démocratique, à stimuler la réflexion, à élargir la créativité et la pensée complexe…
Tous ces mouvements émergeants cherchent en tout cas à faire en sorte que le fonctionnement institutionnel ne soit pas détourné vers une finalité exclusive de préservation de l’ordre social et de formatage, à travers une répression disciplinaire. Et ceci suppose toujours de laisser émerger les singularités, les bifurcations, les chemins de traverse. Seul un pas-de-côté par rapport aux normes procédurales autorise effectivement des rencontres authentiques et peut être capable de soutenir le désir et la créativité. Car « les gamins ne sont pas plus bêtes que nous ; quand ils voient un technicien de la relation, ils le craignent, le haïssent, ou le considèrent comme nul et nous avenu » (Stanislas Tomkiewicz[11])
A suivre....
[1] Dewey J, Démocratie et éducation, Paris, Armand Colin, (1916), 1975
[2] Dewey J., « Democracy in Education » in The Middle Works, SIU Press, 1976, vol. 2, p. 237
[3] Préface de Jeunesse à l’abandon, August Aichorn, (1925), Ed champ social, 2005
[4] « How Vienna-s socialiste city hall put children at the heart of the welfare state », Jacobin, 22 juin 2020
[5] Courrier de l’Unesco de juin 1979
[6] L’adolescence volée, Ed Pluriel, 2001
[7] Marakenko A., Conférences sur la parentalité
[8] Police politique créée en 1917 sous l'autorité de Félix Dzerjinski pour combattre les ennemis du régime
[9] Les Enfants du rêve, (1971), Robert Laffont,1992
[10] Freinet C., Le tâtonnement expérimental, collection Documents de l’Institut Freinet, 1943
[11] L’adolescence volée, Ed Pluriel, 2001