Nous ne voudrions pas laisser croire que le problème pédagogique est un problème strictement scolaire et que les questions qui le conditionnent peuvent et doivent toutes se régler entre les quatre murs de l'école. C'est là une solution commode pour ceux qui sont intéressés à empêcher le peuple et les éducateurs du peuple de voir, de replacer dans son cadre ample et harmonieux de la société humaine le processus d’éducation des jeunes enfants.
L’expérience que nous poursuivons à l’Ecole Freinet portera ses fruits moins peut-être dans le domaine limité de l’amélioration des techniques que par la preuve nouvelle qu’elle est en train de faire de la prédominance en éducation des questions de milieu scolaire et social, de milieu physiologique individuel, de construction et de matériel. Sans vouloir pour cela cataloguer notre enseignement d’une étiquette politique ou sociale quelconque, nous devons préciser au début de cette étude la préoccupation matérialiste de notre effort.
On nous a, pendant trop d’années, à injections officielles répétées, rempli le cœur et l’esprit de belles paroles. Combien de conseils ne nous a-t-on pas donnés à l’École Normale et dans les conférences pédagogiques ? Ne nous a-t-on pas exhortés aux sacrifices qu’exige notre sacerdoce ! Mais la réalité, hélas, était autre ; et, depuis cent ans, les instituteurs sont impuissants devant cette réalité parce qu’on leur a toujours menti et qu’on a tenté de résoudre par l’intellectualisme et par les discours des problèmes qui sont du domaine strictement technique.
Nous dénonçons ce mensonge. Et, à ceux qui osent encore dire que nous sommes des utopistes, nous répondrons que les faux utopistes, ce sont ceux qui se payent de mots en face des réalités qu’ils n’osent affronter et qui esquivent sans cesse les solutions. Nous, en réalisateurs, en praticiens, nous faisons face à ces réalités : si nous ne pouvons pas les surmonter momentanément, nous ne craignons pas de dire notre impuissance, car nous pensons qu’il vaut bien mieux mesurer d’avance les obstacles à surmonter que de nous faire croire qu’on peut, en toutes circonstances, par du dévouement, du sacrifice… et du verbiage, vaincre ces difficultés… au risque de nous décourager pour toujours au spectacle permanent de notre impuissance.
La vérité sur l’opposition que nous rencontrons un peu partout, est justement cet élargissement normal du problème éducatif et de la nécessité on nous met cet élargissement de dénoncer les mensonges philosophiques, sociaux et politiques avec lesquels on a, depuis si longtemps, trompé le peuple avide d'instruction et de progrès.
Lorsqu’un propriétaire demande à un maçon de construire une maison, l’entrepreneur ne se contente pas de dresser les murs à l’endroit indiqué avec les matériaux à sa disposition. Il scrute au préalable le terrain, calcule la solidité des fondations, étudie la valeur des matériaux employés. Et si vous vous avisiez de lui demander de construire sur un sol mouvant ou avec des matériaux ne permettant pas un travail consciencieux, vous le verriez protester, et peut-être refuser. Et s’il accepte, ce ne sera qu’après vous avoir bien prévenu qu’il tient, dès le début, à dégager sa responsabilité pour les malfaçons qui en résulteront.
Et nous qui travaillons sur une matière combien plus précieuse mais plus fuyante et capricieuse aussi, nous n’aurions pas droit aux mêmes élémentaires garanties !
On nous amène des enfants déficients, sous-alimentés, ou odieusement suralimentés, ayant mal dormi dans des chambres trop exiguës, énervés par les jeux excessifs dans des ruelles sans soleil ou des cours étroites et empuanties, et l’on voudrait que nous les éduquions mieux : que nous leur donnions un enseignement basé sur leurs possibilités individuelles sans rien connaître de ces possibilités ; on nous confie de pauvres êtres sans élan et sans vie, que les dures conditions économiques ont déjà à demi vaincus et on suppose que nous pourrons ainsi, par des méthodes pédagogiques, qu’elles soient nouvelles ou anciennes, leur redonner cet élan et cette vie. Des programmes prétentieux, à peine digestibles parfois pour quelques surnormaux, nous sont imposés : il faudrait, pendant cinq heures par jour, tenir nos élèves penchés sur leurs manuels ou pendus aux lèvres du maître pérorant. On ne se demande pas si l’enfant peut normalement fournir la somme de travail et d’attention qu’on exige de lui.
Assises fragiles et défectueuses, matériaux sans résistance, construction déplorable !
Mais le maçon sait que la construction sera déplorable et, d’avance, il en rejette la responsabilité. L’éducateur feint d’ignorer – et il l’ignore souvent effectivement – l’effet inexorable de ces causes. Et, quand la construction chancelle, quand parents et administrateurs contemplent l’impuissance décevante de tant d’efforts, alors, naturellement, on accuse l’éducateur et ses méthodes alors qu’à l’image du maçon, nous devrions savoir dénoncer les vrais coupables de cette carence : l’organisation sociale, politique et économique qui ne veut pas donner aux fils de travailleurs, l’air, l’alimentation saine, le repos bienfaisant, les jeux de plein air qui fortifieraient leur corps et leur esprit et les rendraient capables d’affronter avec succès le travail scolaire.
C’est pourtant une vérité banale ; mais l’école l’a tellement sous estimée qu’il n’est pas inutile d’en faire une preuve irréfutable.
Lorsque vous avez mal dormi, ou trop mangé, ou mal mangé ; quand vous êtes fatigué, ne sentez-vous pas une impuissance invincible à travailler intellectuellement. Et si vous réfléchissez alors à ce fait d’expérience, comment ne comprenez-vous pas que l’enfant, physiologiquement incapable de profiter de vos leçons, a besoin non pas d’un traitement pédagogique mais d’une amélioration physiologique. Tous ces enfants qui dans nos classes sont distraits, inattentifs, sans goût au travail, sans application, auraient besoin non pas de meilleures méthodes pédagogiques, mais d’air, de soleil, d’une bonne alimentation et de travail harmonieux. L’appétit de travail reviendrait alors : l’élan de vie renaîtrait.
C’est en considération de ces réalités que nous accordons dans notre école une importance primordiale à ce que nous pourrions appeler le milieu ; et pas seulement le milieu extérieur, mais aussi le milieu intérieur.
Notre pédagogie, nous l’avons marqué bien des fois, change totalement de sens : pour nous, les questions de méthode pédagogique, de programme, d’horaire, etc…, sont secondaires. Si l’enfant n’a pas envie de travailler, s’il ne sent aucun élan vers aucune activité, s’il est à tel point passif déjà que la vie semble l’avoir vaincu, tous les efforts des pédagogues resteront impuissants. Si, par contre, nos enfants reconquièrent l’activité et la curiosité QUI LEUR SONT NATURELLES, s’ils sentent, puissant, ce désir essentiellement humain d’aller de l’avant, nous n’aurons pas à traîner désespérément nos élèves le long d’une route que nous aurions en vain aplanie ou fleurie ; il nous suffira de les suivre, de les accompagner, de les aider en leur apportant surtout les techniques et les outils qui sont la résultante des siècles d’efforts qui nous ont précédés.
Ce milieu ainsi favorable est en partie réalisé dans les classes pratiquant nos nouvelles techniques.
Dans les classes traditionnelles, en effet, l’enfant se recroqueville sans cesse sur lui parce qu’on ne lui laisse jamais la possibilité de s’exprimer et de se réaliser. Habitué à être commandé, il se résigne à cette mortelle passivité qui caractérise les enfants de 12 ans sortant des écoles. L’élan de vie s’est éteint, ou du moins a été si dévié qu’il est parfois bien difficile de remettre à jour les éléments essentiels de la renaissance que nous préconisons.
Mais si cessent les devoirs et leçons, si l’enfant peut réaliser, ne serait-ce qu’une partie de ce qu’il sent être l’essentiel de sa vie, alors, le miracle joue. L’activité naturelle reprend ses droits ; l’appétit de travail, cet appétit nié par tous les éducateurs traditionnels, reparaît. Alors peut se développer notre pédagogie.
Nous réalisons, nous, le milieu presque idéal, parce que nous ne considérons pas seulement l’école, mais toute la vie : nos enfants ne retournent pas le soir dans leur famille où l’atmosphère est ou trop autoritaire ou trop libérale. Nous surveillons tout spécialement l’alimentation des enfants et leur respiration qui sont, on semble trop l’oublier, à la base de toute vie et de tout effort.[…]
Quand des enfants nous arrivent, incapables de fournir librement le moindre effort intellectuel – et c’est la presque unanimité des cas - , nous soignons d’abord et EXCLUSIVEMENT le milieu intérieur. Et l’enfant, même s’il avait été dégoûté de l’école par ce qu’il en avait souffert ailleurs, se remet à aimer la vie à mesure que lui reviennent ses forces, et, de lui-même, il retourne un jour à l’école et au travail intellectuel dont il était excédé. Et nous constatons alors que, pendant cette période de remise en état physiologique, sans aucun travail proprement scolaire, l’enfant a fait des progrès SCOLAIRES considérables : son écriture s’est raffermie et organisée (et cela est naturel puisque rien ne traduit mieux que l’écriture le déséquilibre intérieur de l’individu), son aptitude en calcul est renforcée, sa mémoire a de l’audace, son attention autrefois si fuyante, peut aujourd’hui se fixer…Nous avons là LE BON MATERIAU avec lequel il nous sera enfin possible de construire.
Des camarades penseront peut-être :
De quelle utilité pourrait bien nous être cette expérience puisqu’il nous est impossible à nous d’influencer directement ce milieu intérieur et que nous devons, bon gré mal gré, travailler avec les matériaux qu’on nous amène ?
Notre expérience a une très grande portée parce qu’elle élargit considérablement le champ éducatif. Aux pédagogues, aux parents, aux autorités qui, pour des raisons qui n’ont rien à voir avec la pédagogie, voudraient nous cantonner encore dans cette besogne étriquée, entre quatre murs, sans considération de l’admirable synthèse vitale, vous citerez notre expérience. Vous ferez comprendre autour de vous qu’il n’est pas vrai – comme on le suppose parfois – que les enfants débiles soient mieux disposés que les autres à recevoir votre enseignement. Qu’au contraire, les enfants ne profiteront à l’école que dans la mesure où ils seront en bonne santé ; vous vous habituerez à distinguer l’excitation de l’harmonie : vous acquerrez en face de vos élèves une attitude plus matérialiste qui vous fera voir à travers les faiblesses scolaires, intellectuelles, morales et sociales, les erreurs du milieu ambiant ou les tares véritables à la disparition desquelles vous devez vous appliquer. Vous aurez alors, dans votre besogne journalière, une compréhension nouvelle du processus vital, une compréhension faite d’une indulgence raisonnée pour les victimes, impitoyable pour les véritables responsables.
Lorsqu’ils sauront, les parents, toujours si inquiets pour l’avenir et les succès de leurs enfants, nous approuveront et nous aideront. Un grand pas sera fait en éducation lorsque tous les pédagogues auront conscience de cette interdépendance entre l’école et le milieu, entre l’école et l’état physiologique des individus ; lorsqu’ils sauront replacer l’école dans son cadre normal, lorsqu’ils comprendront et feront comprendre autour d’eux que l’école n’est pas l’essentiel dans la vie d’un enfant, mieux : qu’elle n’est qu’un accident tant que l’école elle-même ne sera pas intégrée totalement à la vie.
Une fois encore nous montrons le chemin. Et, parce qu’elles sont des raisons de bon sens, nos raisons sont très vite comprises par la masse du peuple.
L’idée marche.
Extrait de la Brochure d’Éducation Nouvelle Populaire (BENP) n°3, novembre 1937