Mieux concevoir les temps d'accueil péri et extra-scolaire

Hubert Montagner, ancien directeur de recherche à l'INSERM, interviendra ce vendredi 14 janvier à 21h à Lodève dans le cadre du cycle de conférences sur les rythmes scolaires organisé avec la contribution de la Ville de Lodève. Dans ce texte motivant la réflexion, il aborde la question difficile de l'articulation des temps familiaux et des temps scolaires par un "troisième temps" : les garderies et les activités péri et extra-scolaires.

Hubert Montagner, ancien directeur de recherche à l'INSERM, interviendra ce vendredi 14 janvier à 21h à Lodève dans le cadre du cycle de conférences sur les rythmes scolaires organisé avec la contribution de la Ville de Lodève. Dans ce texte motivant la réflexion, il aborde la question difficile de l'articulation des temps familiaux et des temps scolaires par un "troisième temps" : les garderies et les activités péri et extra-scolaires.

 


Les données de la recherche fondamentale combinées aux observations cliniques et au vécu des éducateurs, en particulier des enseignants, nous enseignent qu'on ne peut bien comprendre les particularités, les capacités d'adaptation, les équilibres, les ressources réelles ou potentielles des enfants à tout âge, ainsi que leurs difficultés, si on ne prend pas en compte les trois fondements majeurs qui sous-tendent la sécurité affective (sentiment de ne pas se sentir abandonné, délaissé, négligé, maltraité et/ou en danger ). C'est-à-dire :

** au moins un partenaire qui soit ressenti comme une « figure d'attachement sécure », c'est-à-dire une personne avec laquelle les interactions puissent être accordées (« attunement », ou accordage, selon D. STERN, 1982, 1985 : ajustement mutuel des comportements, émotions, affects et rythmes d'action) ;

** des rythmes biopsychologiques respectés ;

** une appropriation sécurisée et conquérante de l'espace qui scelle l'alliance du corps et de la pensée.

 

 

Les trois fondements majeurs de la sécurité affective, « cœur » de l'enfant et « moteur » de son développement

 

La « figure d'attachement sécure »

Installé et conforté dans la sécurité affective, l'enfant a la possibilité de (re)prendre confiance en soi et dans autrui, et de développer l'estime de soi. C'est ce qu'on observe lorsqu'il vit avec la ou les « figures d'attachement » initiales dans le milieu familial (mère, père, fratrie...) et/ou lorsqu'il rencontre une personne sécurisante de façon durable en dehors de la famille (éducateur de jeune enfants, enseignant...). Il peut ainsi libérer toute la gamme de ses émotions et les faire partager à ses différents partenaires, tout en libérant le langage oral dans un bain de communications apaisées et plurielles. La voie est alors ouverte à l'installation et au renforcement de liens affectifs qui fondent un attachement sécure. En développant la confiance en soi et dans autrui, en acquérant l'estime de soi, et en libérant des émotions « imbriquées » dans le langage oral et la communication, les enfants sécures peuvent sortir de leurs peurs, blocages affectifs et inhibitions, surtout quand ils cumulent les difficultés au sein d'une famille elle-même en difficulté. Ils peuvent en même temps révéler, structurer et rendre fonctionnelles cinq « compétences-socles » : l'attention visuelle soutenue, l'élan à l'interaction, les comportements affiliatifs, l'imitation réciproque et l'organisation structurée et ciblée du geste. Déjà « lisibles » chez le bébé, ces capacités « de base » sont les socles ou fondements des processus et conduites les plus complexes (H. MONTAGNER, 2002, 2008). On citera ici la lisibilité croissante des processus cognitifs, la libération de ressources intellectuelles jusqu'alors masquées ou cachées, l'acquisition de nouveaux modes de traitement de l'information, l'élaboration de la pensée, l'entrée dans les systèmes de communication complexes, les conduites sociales, les processus de socialisation les plus diversifiés, et l'organisation des habiletés manuelles.

Ces « constructions » qui s'influencent en cascade au fil du développement ne se retrouvent pas clairement ou complètement chez les enfants insécures qui cumulent les difficultés personnelles, familiales, scolaires (en échec scolaire), sociales et culturelles dans une famille elle-même en difficulté (pauvreté, chômage persistant, problèmes de santé, rythmes de vie stressants, rythmes de travail éprouvants, ruptures affectives...). On verra plus loin comment la sécurité affective et donc la confiance en soi et dans autrui peuvent s'installer pendant le « tiers-temps » (en dehors de la famille et de l'école), dès lors que des relations accordées peuvent se nouer avec au moins une « figure d'attachement sécure », dans une organisation du temps qui respecte les rythmes biologiques et biopsychologiques de chacun, et dans une appropriation maîtrisée de l'espace qui scelle l'alliance du corps et de la pensée.

 

Les rythmes biologiques et biopsychologiques (ASCHOFF, J. 1965, HALBERG, F. 1960, HELLBRÜGGE, Th. 1960, P. KOCH, H. MONTAGNER et R. SOUSSIGNAN 1987, MONTAGNER, 2002, MONTAGNER, H. 2006, MONTAGNER, H. et al. 1978, MONTAGNER, H. et TESTU, F. 1995, REINBERG, A. 1979, REINBERG, A. 2004, RUTENFRANZ, J., HELLBRUGGE, Th. 1957, TESTU, F. 2000, TESTU, F., FONTAINE, R. 2001, TESTU, F. 2008)

 

Par rythmes biologiques, on entend les événements physiologiques qui se caractérisent par une période (ils se reproduisent à l'identique au bout d'un temps donné). Egalement « définis » par une période, les rythmes biopsychologiques ont une composante biologique sous-tendue par une ou plusieurs « horloges internes » et une composante psychologique à tout moment influencée par les situations, contextes, émotions, affects et expériences individuelles. Par exemple, les variations du rythme cardiaque et les fluctuations du niveau de vigilance.

Synchronisés par l'alternance du jour et de la nuit, les rythmes circadiens (du latin « circa » -environ- et « dies » -journée-) sont donc universels. Mais, ils sont aussi influencés par les rythmes familiaux et les rythmes sociaux. Ayant une période d'environ 24 heures, leur(s) temps fort(s) (les maxima) et leur(s) temps « faible(s) (les minima) se situent à des moments peu variables au cours de l'alternance du jour et de la nuit. C'est le cas évidemment du rythme veille-sommeil). Mais aussi, par exemple, du rythme de sécrétion des hormones corticostéroïdes par les glandes surrénales (cortisol, cortisone...) : le temps fort se situe entre 06h.00 et 08h.00, et le temps faible environ 12 heures plus tard. Un autre exemple est le rythme circadien de la température du corps : elle est à son plus haut niveau entre 16h.00 et 21h.00, selon les personnes, l'âge, les jours... Par comparaison, on distingue des rythmes rapides dits ultradiens dont la période est d'environ une seconde, un peu moins ou un peu plus (le rythme cardiaque : environ 60 battements par minute), et ceux dont la période est de quelques minutes ou quelques heures (le rythme veille-sommeil de l'enfant de moins de deux ans, les fluctuations de la vigilance au cours de la journée...). Ils sont eux aussi influencés par l'alternance du jour et de la nuit, mais également par les rythmes familiaux et les rythmes sociaux. Nous verrons plus loin ce que cela entraîne dans l'accueil des enfants en dehors des temps familiaux et des temps scolaires. Enfin, il y a des rythmes lents ou infradiens dont la période est d'environ une semaine, une année...

 

Les espaces qui permettent de sceller l'alliance maîtrisée du corps et de la pensée

L'appropriation maîtrisée de la troisième dimension de l'environnement (hauteur et profondeur), c'est-à-dire l'escalade, la descente, la traversée des espaces et des structures du type tunnel... permet aux enfants de s'installer dans l'alliance du corps et de la pensée et, ainsi, de s'ajuster et s'adapter aux milieux les plus imprévus, divers et complexes. C'est-à-dire, l'intégration par le cerveau de « ce que fait » à tout moment le corps en mouvement (motricité corporelle, gestuelle et manuelle, locomotion, équilibres tonico-posturaux...) dans toutes les dimensions de l'espace, et pas seulement sur les surfaces. C'est en même temps le cerveau qui apprend à contrôler et corriger les positionnements, évolutions, équilibres et déséquilibres du corps en mouvement en hauteur et dans la profondeur. Ce qui permet à une personne de s'ajuster à tout moment aux environnements les plus difficiles à investir, parfois à risques, tels que l'escalade d'un arbre, d'un mur ou d'un versant de montagne, l'exploration d'un gouffre, l'investigation sous-marine... Ainsi peuvent se structurer des capacités de conquête contrôlée de toutes les surfaces, volumes et milieux. Et, par là même, les concepts qui sous-tendent les processus cognitifs dans la perception et l'intégration de l'espace, et donc la pensée (au dessus, au dessous, en haut, en bas, à côté, en contrebas, en profondeur, en perspective, en parallaxe...). En d'autres termes, c'est le cerveau qui peut donner sens et signification à ce que fait le corps en mouvement, et c'est, « en retour », la conquête de toutes les dimensions de l'espace qui façonne la perception, la cognition, le raisonnement et l'ensemble des ressources intellectuelles dans l'analyse des environnements les plus variés et complexes. C'est pourquoi, il est important que les structures d'accueil des enfants de tous âges comportent des « mobiliers », des superstructures (au dessus du sol) et des « infrastructures » (au dessous du sol) qui autorisent l‘alliance maîtrisée du corps et de la pensée dans la troisième dimension de l'espace (voir plus loin).

 

 

Les stratégies d'accueil sécurisant, l'aménagement du temps et l'aménagement de l'espace « hors temps scolaire » dans les structures d'accueil des enfants de tous âges

 

L'accueil avant la classe

 

Il n'est pas rare que les écoliers soient accueillis avant l'ouverture de l'école à 08h.30 dans un lieu labellisé « garderie », le plus souvent entre 07h.30 et 08h.30, parfois plus tôt, en raison, dans la plupart des cas, des horaires de travail contraignants des parents. Il est important que ce lieu préscolaire soit conçu pour préserver ou restaurer les trois fondements majeurs de la sécurité affective.

 

L'accueil dans un lieu anxiolytique par au moins une personne qui soit ressentie par les enfants comme une « figure d'attachement sécure », c'est-à-dire apaisante, rassurante, sécurisante, « démineuse » des peurs, blocages affectifs et inhibitions. Et aussi, qui ne les renvoie pas à leurs difficultés ni à celles de leur famille, qui sache libérer ses émotions et les faire partager, dans un bain d'accordages « sous-tendus » par le langage oral et la communication plurielle. Une telle « figure d'attachement » aide les enfants à relativiser ou dépasser l'inquiétude, l'anxiété et/ou les angoisses qu'ils ont pu développer dans une famille vulnérable, anxiogène, en difficulté physique, morale ou sociale. En effet, comme cela a été rapporté par le journal « Libération » dans son numéro du 23 septembre 2008 à l'occasion d'un sondage réalisé auprès de 700 jeunes, 42% disent avoir « mal au ventre » au moment de partir à l'école et 26% ne comprennent pas ce qu'on leur demande de faire. Autrement dit, c'est la peur au ventre que 42% des enfants vont à l'école, et ce sont 26% qui ne peuvent pas ou ne veulent pas comprendre les informations qu'on leur transmet. Comment des jeunes « insécures » qui ont peur (de l'école, du climat délétère dans le milieu familial, des pairs, de la société...), et qui ne comprennent pas ce qu'on leur dit, pourraient avoir envie d'apprendre, et comment pourraient-ils entrer avec succès dans les apprentissages scolaires ? Les spectacles de la vie animale (contemplation de poissons qui évoluent dans un aquarium, observation de tourterelles dans une cage qui ne soit pas perçue comme un lieu d'enfermement ...) et les relations avec certains animaux familiers (chiens, lapins, cobayes, hamsters...) peuvent contribuer à l'installation de chacun dans la sécurité affective. C'est aussi ce qu'on observe dans des ambiances (fond musical qui apaise, jeu de lumières multicolores et tamisées...) et avec des personnes insolites mais non inquiétantes (partenaires grimés et déguisés, clowns...) qui favorisent les conduites affiliatives (rires, enlacements, offrandes, sollicitations...). Autorisant les auto-balancements qui entrainent une diminution du rythme cardiaque, certains « mobiliers » facilitent l'installation de l'enfant dans la sécurité affective (balancelle, balançoire, rocking chair, hamac...). Le lieu qui accueille les enfants avant le temps scolaire devrait donc être conçu comme un espace qui permet à chaque enfant de relativiser, d'éponger et de dépasser ses peurs, son anxiété et ses angoisses, et pas simplement comme une garderie dans l'attente du temps scolaire.

 

Le respect des rythmes biologiques et biopsychologiques

Selon les enquêtes récemment publiées, la durée du sommeil n'a cessé de diminuer dans toutes les classes d'âge au cours des vingt dernières années. Les études longitudinales révèlent quant à elles que beaucoup d'enfants ont de jour en jour et de semaine en semaine des déficits cumulés de sommeil. Ils présentent le plus souvent des « troubles » du rythme veille-sommeil (difficultés d'endormissement, sommeil interrompu plusieurs fois, cauchemars, terreurs nocturnes chez les plus jeunes), en particulier les enfants insécures et ceux (souvent les mêmes) que l'on dit en échec scolaire. Etant donnée l'importance des phénomènes physiologiques et psychiques qui « jalonnent » les cycles de sommeil (pics de sécrétion de l'hormone de croissance, synthèse de protéines qui contribuent à la récupération des fatigues physiques et donc à la réduction de la fatigabilité, « soupape » de l'affectivité, de la sexualité et des phantasmes à travers les rêves du sommeil paradoxal, facilitation de la mémorisation, consolidation des apprentissages), il serait souhaitable que l'aménagement du lieu d'accueil préscolaire permette un endormissement des enfants en déficit de sommeil. Ce qui est tout à fait possible puisque la durée du dernier cycle de sommeil est courte (elle est souvent de 15 à 30 minutes).

L'état de vigilance étant faible au début de la journée (il est à son niveau le plus élevé entre 09h.30 et la fin de la matinée), il serait souhaitable d'aménager un secteur pour que les enfants puissent s'isoler seuls ou avec un pair, parfois plusieurs, en tout cas se soustraire à l'environnement lorsqu'il est perçu comme insécurisant. Par exemple, en leur permettant de « se réfugier » dans des nids, « niches », alvéoles, fosses à coussins... et en leur donnant la possibilité de choisir des activités calmes et non dynamogènes qui sollicitent l'imaginaire dans une ambiance non bruyante et non anxiogène, en dehors des allées et venues et des bousculades. Par exemple, les puzzles, jeux du type Légo, bain de narration, plongée dans un univers d'images apaisantes, écoute de musiques anxiolytiques (chants d'oiseaux, bruits de la nature...).

 

Les espaces qui permettent une alliance maîtrisée du corps et de la pensée dans des espaces faciles à investir

Certains mobiliers et certains aménagements d'espace autorisent des activités qui peuvent aider les enfants à augmenter progressivement leur niveau de vigilance, leurs capacités d'attention, leur réceptivité, leur disponibilité et le mobilisation de leurs ressources intellectuelles, et à canaliser en même temps leur « trop plein de mouvement » (estampillé improprement hyperactivité) et leur agressivité. Par exemple, l'escalade et la descente d'un escalier ou d'une rampe qui conduisent à une mezzanine sécurisée, le saut, le glissement et l'enfouissement sans risque dans une fosse remplie de balles et de blocs de mousse, la reptation sur un parcours de bosses, la circulation dans un couloir de déambulation qui canalise les déplacements et favorise les interactions affiliatives, l'accès à un lieu de « défoulement pictural » qui autorise les gribouillages, dessins, peintures, collages... Avec l'augmentation du niveau de vigilance entre 08h.30 et 09h.30, la plupart des enfants sont ensuite prêts à entrer dans les apprentissages scolaires.

 

L'accueil après la classe

Alors que la journée scolaire est en FRANCE la plus longue du monde et génère chez tous les enfants une fatigue excessive, voire l'épuisement, mais aussi du stress et de la souffrance chez les plus vulnérables et en échec, le temps après la classe ne devrait pas être un prolongement du temps « académique », mais un « temps-sujet » dans des activités librement choisies. En effet, avec le souci primordial de préserver les équilibres de l'enfant, il est nécessaire de supprimer effectivement les devoirs à la maison (ils sont interdits par une dizaine de circulaires ministérielles), mais aussi ce qu'on appelle « étude » ou « accompagnement scolaire » par des éducateurs ou animateurs, parfois d'autres personnes, ainsi que les cours particuliers et les autres contraintes générées par des programmes excessifs, non réalisables. Il faut refuser l'aide personnalisée à un moment (autour de 17h.00) où les enfants sont saturés intellectuellement et non motivés. Il faudrait remplacer ces perversions de la journée scolaire par des temps d'interactions accordées et rassurantes autour de lectures partagées, de contes racontés par une personne d'attachement ou à défaut par un comédien ou un animateur, de chansons ou de chant choral, de dialogues apaisés autour des mêmes centres d'intérêt, de jeux récréatifs, d'activités qui procurent du plaisir et nourrissent l'envie de comprendre et d'apprendre, dans d'autres situations que celles des apprentissages formels et explicites qui renvoient aux temps scolaires. Après la classe et sans contrainte insupportable, les enfants devraient avoir la possibilité » de vivre un temps de « décompression », de détente, de défoulement et de joie de vivre afin de se reconstituer corporellement, émotionnellement, affectivement, socialement et intellectuellement (voir plus loin). C'est à l'institution académique que revient la responsabilité d'inclure le soutien individualisé pendant le temps pédagogique « ordinaire » dans le cadre d'un remodelage des journées et semaines scolaires, ainsi que d'une année réorganisée, tout en réduisant les programmes... et non pas aux éducateurs et animateurs du temps post-scolaire. On pourrait, par exemple, permettre aux enseignants de programmer et préparer leur pédagogie sur des créneaux de deux semaines. Ce qui permettrait, les programmes étant allégés, de dégager des « plages » de temps pour aider les enfants en difficulté... et pour consolider les acquis de tous. L'important est en effet que les enfants-élèves comprennent de mieux en mieux le sens et la signification de ce qui est transmis, c'est-à-dire de créer les conditions qui permettent un « façonnement intelligent » du cerveau, et non pas d'empiler les informations et les connaissances.

 

L'accueil dans des lieux anxiolytiques par des personnes qui puissent d'abord être considérées par les enfants comme des « figures d'attachement sécure ». En l'occurrence, des partenaires qui ne les jugent pas et ne les renvoient pas à leurs difficultés, mais qui sachent les écouter et développer avec eux des interactions accordées au cours desquelles ils peuvent renouer avec la confiance en soi et dans autrui, ainsi que l'estime de soi.

Au début de l'année scolaire, c'est en interaction avec les enfants, les familles, les enseignants, la hiérarchie de l'Education Nationale, les professionnels des RASED, les autres éducateurs, les animateurs, plus généralement les personnes ayant un savoir être et un savoir-faire à montrer et transmettre, que les représentants des mairies et des départements, les associations, les clubs sportifs, les milieux culturels, les ateliers artistiques, les cirques éducatifs, les lieux animaliers (fermes, réserves naturelles...), les artisans soucieux de valoriser leur talent et leur plaisir de créer... seraient invités dans chaque école. Dans le cadre de contrats, conventions... ils pourraient présenter le « menu », le cadre, les horaires, les jours et la programmation dans l'année des activités qu'ils peuvent proposer. Chaque enfant pourrait alors choisir ses activités pour chaque temps post-scolaire de la semaine, tout en ayant la possibilité de modifier ses préférences. Il faut enfin sortir de la « logique » des mêmes activités imposées à tous au(x) même(s) moments, quels que soient leur âge, leurs expériences et leur souhait. L'organisation du « tiers-temps » doit être flexible pour s'ajuster aux dispositions, représentations et évolutions « biopsychologiques » de l'enfant, forcément mouvantes en raison de la plasticité du cerveau.

On pourrait ainsi transformer l'école et son environnement en écosystème, c'est-à-dire un lieu d'écoute mutuelle et de dialogue qui soit à la fois un creuset apaisé de vie et d'éducation, et un lieu de transmission des savoirs et connaissances (« l'instruction ») dans le cadre d'interactions apaisées entre les différentes composantes (enfants-élèves, enseignants, parents, familles, RASED, autres éducateurs, représentants de la mairie...). Pour que cela soit possible, il faudrait former les enseignants pour qu'ils sachent installer et conforter l'enfant et ses partenaires dans la sécurité affective, en tout cas éviter les ambiances, situations et relations qui peuvent générer l'insécurité affective. Il faudrait aussi renforcer l'équipe pédagogique par des animateurs, et créer un corps de médiateurs qui sachent désamorcer et gérer les conflits. C'est ainsi qu'on pourrait réduire à l'école (et ailleurs) le mal-être, l'anxiété, les angoisses, les états dépressifs, les agressions, l'absentéisme, les fugues et/ou la turbulence que l'on juge excessive (« l'hyperactivité »).

 

Le respect des rythmes biologiques et biopsychologiques de chacun

Les activités ludiques qui nécessitent beaucoup d'énergie, ainsi que les activités physiques et sportives, sont particulièrement souhaitables entre 16h.00 et 19h.00 puisque la température corporelle, le métabolisme et la force musculaire sont alors à des niveaux élevés, et les coordinations motrices sont optimales. Cependant, comme cela a été souligné précédemment, les enfants ont aussi besoin après la classe de « décompression », de détente, de défoulement... Pendant le temps post-scolaire, on pourrait donc proposer aux enfants des alternances d'un moment à l'autre, ou d'un jour à l'autre, entre d'une part les moments d'activités ludiques « dévoreuses » d'énergie, et/ou des activités physiques et sportives, et d'autre part des moments de « décompression », détente, défoulement... Ceux-ci seraient, selon les jours, des temps à « ne rien faire », des temps d'expression artistique (ateliers d'arts plastiques, de poterie, d'émaux... ; ateliers de création et de confection de masques ou d'autres objets ; ateliers de tissage, broderie, travail du cuir... ; ateliers musicaux et chorégraphiques : chansons, chant choral, ballets...), plus largement des temps d'activités culturelles, ou encore des temps de « plaisir naturaliste » (exploration de l'environnement naturel, découverte et « récolte » de minéraux, fleurs, graines... ; interactions avec des animaux ; spectacles de la vie animale...) ...

 

Les espaces qui permettent une alliance maîtrisée du corps et de la pensée dans des espaces à trois dimensions faciles à investir avec les pairs et les éducateurs

Après la classe, il faudrait donner aux enfants la possibilité de libérer pleinement leurs émotions et leur langage oral, de s'exprimer librement dans toutes les dimensions de l'espace, de révéler et structurer leurs compétences-socles. Mais aussi, de s'approprier celles des pairs, éducateurs et animateurs. Complétant les terrains de sport, les ateliers... des aires ludiques aux multiples fonctions pourraient être créées avec le concours des mairies et des autres collectivités locales, mais aussi des associations, clubs...Par exemple, sans entrer dans les détails :

les aires « d'aventure terrestre »

Structures d'exploration et de découverte, des dédales de labyrinthes sont constitués de couloirs avec des alternances de « murs végétaux », de tonnelles, de couloirs ceints de parois percées d'orifices, de hublots... aux configurations et dimensions variées (ils permettent à tout moment d'observer l'environnement, d'entrer, de sortir...), de refuges et caches. De telles réalisations peuvent permettre de développer différents registres d'interactions sociales, de raisonnements et de stratégies. Les enfants peuvent en effet jouer à se rechercher visuellement à travers les orifices, anticiper les déplacements des partenaires, élaborer des stratégies d'évitement ou de rencontre... Par intervalles, on peut prévoir dans le sol des cachettes fermées par un couvercle. On peut ainsi dissimuler des objets dans l'une ou l'autre des cavités, et demander aux enfants d'aller à leur découverte. Ce sont les enfants eux-mêmes qui peuvent s'approprier le jeu de « j'ai caché... c'est à toi de découvrir ». Un toit recouvre le dédale de labyrinthes, ce qui le protège du soleil et des intempéries. Il est ainsi utilisable par tous les temps ;

les aires « d'aventure aérienne »

Des superstructures « d'aventure aérienne » sont constituées d'un réseau de « couloirs de déambulation » stables et, en continuité et en alternance, de ponts de singes mouvants, tous sécurisés par des balustrades et maillages de cordes conçus pour empêcher l'escalade, la chute en contrebas et le passage de la tête (sans risque d'étranglement). On permet ainsi aux enfants de développer de façon interactive les coordinations motrices, schéma corporel, équilibres tonico-posturaux, habiletés motrices, attention visuelle soutenue, capacités d'observation, systèmes perceptifs, capacités d'interaction, de communication et d'imitation réciproque dans toutes les dimensions de l'espace, et non plus « simplement » sur le sol. Ils acquièrent en même temps la confiance en soi et dans les autres, l'estime de soi, l'entraide... Ainsi se trouvent canalisés le « trop plein de mouvements » (« l'hyperactivité ») et l'agressivité. Ces superstructures sont aussi protégées par un toit ;

les parois et murs d'expression libre

Fabriqués au moyen de différents matériaux et recouverts de différents substrats modifiables (cartons, toiles, ardoises, revêtement plastifié...), des parois et murs d'expression de deux mètres de haut et de plusieurs mètres de long permettent aux enfants de tous âges de gribouiller, dessiner, peindre, plaquer, coller, encastrer...et d'écrire librement un message, un poème, un texte humoristique... seuls ou en interaction avec d'autres enfants, mais aussi avec leurs parents, éducateurs, animateurs, enseignants... Ils peuvent notamment créer des posters collectifs, des fresques... Des artistes peuvent être invités à transmettre leur savoir faire et contribuer à une œuvre individuelle ou collective. L'ensemble est organisé en réseaux ayant différentes configurations (en étoile, en triangle, en cercle...). Il est également recouvert d'un toit, autorisant ainsi l'expression libre par tous les temps. Les œuvres sont ensuite exposées dans des lieux publics de valorisation.

 

La pause méridienne

Les principes et propositions des temps préscolaires et post-scolaires (figures d'attachement sécure, respect des rythmes biopsychologiques, appropriation d'espaces qui scellent l'alliance du corps et de la pensée) restent les mêmes. Cependant, il convient de mettre l'accent sur deux autres aspects, non négligeables :

** les mauvaises conditions d'accueil et de consommation dans les lieux de restauration.

Il faut enfin réduire dans les cantines le bruit, les allées et venues, les bousculades et les conflits, particulièrement stressants, fatigants et anxiogènes pour les enfants les plus vulnérables et en souffrance, en particulier les plus jeunes qui se trouvent avec des enfants beaucoup plus âgés. Il faut enfin concevoir la cantine comme un lieu de détente, de convivialité et de communication en réduisant le bruit et les déplacements, en créant un environnement anxiolytique, en proposant aux enfants des tables réellement conçues pour « optimiser » le bien-être, et des sièges ergonomiques plus confortables qui détendent le dos et rendent plus agréable la situation de restauration ;

** la « dépression » de l'éveil cortical (du cerveau) à la mi-journée.

Il faudrait qu'au moment de la dépression de l'éveil cortical à la mi-journée, les enfants aient avant et après le déjeuner la possibilité de se mettre à l‘écart des autres, de s'isoler, de s'assoupir, de somnoler, voire de s'endormir... d'autant plus que ce moment de la journée se caractérise à tous les âges par une faible vigilance, et ne se prête donc pas à une mobilisation des capacités d'attention.

 

L'accueil pendant les jours non scolaires

Dans les structures qui accueillent les enfants pendant toute la journée alors qu'il n'y a pas classe, il paraît souhaitable de tenir compte de la non concordance entre d'une part les moments de forte vigilance, de capacités d'attention optimales, de réceptivité, de disponibilité et de mobilisation des ressources intellectuelles (entre 09h00-09h.30, selon les enfants et les jours, et la fin de la matinée), d'autre part le moment de la « dépression cérébrale » de la mi-journée, et enfin le créneau du milieu de l'après-midi et de la soirée qui se caractérise par une élévation du métabolisme, de la température corporelle et de la force musculaire. Ce qui conduit à proposer trois « menus » : un pour la matinée avec des activités qui nécessitent beaucoup de vigilance, d'attention et de concentration intellectuelle, un pour la mi-journée avec des situations de détente et des activités calmes et non dynamogènes, sans oublier la sieste pour ceux dont le rythme veille-sommeil comporte encore un endormissement diurne, et un troisième pour le milieu de l'après-midi et la soirée avec des activités physiques et sportives et des activités ludiques qui sont « dévoreuses » d'énergie.

Les principes restent les mêmes pour les structures qui accueillent seulement les enfants pendant l'après-midi.

 

 

Conclusions

 

Les structures d'accueil des enfants de tous âges en dehors de la famille et de l'école peuvent jouer un rôle essentiel dans les constructions et les équilibres de l'enfant, dans son bien-être et sa réussite, à condition qu'elles s'organisent ou se refondent pour que chacun rencontre au moins une « figure d'attachement sécure » avec laquelle il puisse s'installer dans les interactions accordées, dans le respect des temps faibles et des temps forts de ses rythmes biopsychologiques, et dans la conquête maîtrisée de toutes les dimensions des espaces ludiques, récréatifs, éducatifs... qui permettent de sceller l'alliance du corps et de la pensée. Surtout si les temps familiaux sont insécurisants, déstabilisants et anxiogènes à cause des difficultés persistantes des parents, parfois de la fratrie, et quand l'école est elle aussi insécurisante, déstabilisante et anxiogène.

Pour cela, il est nécessaire de considérer l'enfant comme une personne à part entière tout au long des 24 heures, et de repenser l'articulation des trois temps qui « rythment » sa vie au quotidien : les temps familiaux, les temps scolaires et les « troisièmes temps » passés en dehors de la maison et de l'école. S'agissant de ces « troisièmes temps », on ne peut les réduire à ce qu'on appelle communément les loisirs. Ce sont en effet des temps de vie pluriels aux multiples facettes qu'on ne peut enfermer dans des à priori, préjugés ou présupposés. On ne peut en effet confondre ou assimiler les temps pré-scolaires pendant lequel les enfants sont accueillis dans une « garderie », la « pause méridienne » et les temps post-scolaires. On ne peut davantage concevoir les « troisièmes temps » de la même façon selon que les structures d'accueil les reçoivent après la classe, pendant un après-midi, pour la journée (mercredi ou samedi sans école, centre aéré...), ou encore une ou plusieurs semaines. Bien évidemment, les enfants n'ont pas vécu et ne vivent pas les même situations, interactions et relations selon qu'ils sortent du domicile familial, de la cantine ou de l'école, selon qu'ils se projettent dans le temps après la classe ou dans la perspective d'une journée à passer dans d'autres lieux avec d'autres partenaires que pendant les deux autres temps. Il est donc nécessaire de concevoir les « troisièmes temps » pour qu'ils permettent d'abord à chacun de s'installer dans la sécurité affective et ainsi de relativiser ou déminer ses peurs, blocages affectifs et/ou inhibitions, de réduire ses inquiétudes, son anxiété et ses angoisses, de prendre confiance en soi et dans autrui, et de développer peu ou prou l'estime de soi. Et d'éviter de l'enfermer dans des activités imposées, fussent-elles labellisées loisirs. Si on veut que les « troisièmes temps » contribuent aux constructions et équilibres de l'enfant, à son bien-être et à sa réussite, et lui permettent de dépasser ses difficultés, il est nécessaire qu'ils soient vécus comme des « temps-sujets » au cours desquels chacun puisse être acteur de son développement, c'est-à-dire, il faut de nouveau le souligner, choisir ses moments, ses activités, y compris se tenir à l'écart et « ne rien faire », et ses partenaires. Nous avons vu que les « figures d'attachement sécure », les mobiliers et ambiances anxiolytiques, et les dispositifs qui permettent de sceller l'alliance du corps et de la pensée dans toutes les dimensions de l'espace, peuvent installer et conforter la sécurité affective, à condition de ne pas confondre les différents « troisièmes temps » et de ne pas enfermer les enfants dans des activités imposées.

La transformation de l‘école en écosystème dans lequel l'enfant-élève est au centre des interactions entre l'équipe pédagogique, les familles, les autres acteurs (RASED, autres éducateurs, animateurs...), les associations, clubs et autres entités concernées, les responsables académiques et politiques, est nécessaire pour qu'il puisse vivre ses trois temps dans la complémentarité, les interactions constructives et sans rupture... et pour que les égoïsmes, intérêts personnels, idées toutes faites, idéologies... puissent être dépassés.

 

ELEMENTS DE BIBLIOGRAPHIE

ASCHOFF, J., 1965 Circadian rhythms in man, Science, 148, 1427-1432. HALBERG, F. 1960 Temporal coordination of physiologic functions, Cold Spring Harbor Symp Quant Biol, 25, 289-310, New York, Long Island Biological Association.

HELLBRÜGGE, Th. 1960 The development of circadian rhythms in infants, Cold Spring Harbor Symp Quant Biol, 25, 311-323, New York, Long Island Biological Association.

P. KOCH, H. MONTAGNER et R. SOUSSIGNAN 1987 Variations of behavioral and physiological variables in children attending kindergarten and primary schools, Chronobiology International, 4, 525-535.

MONTAGNER, H. (ed) 2002 L'enfant : la vraie question de l'école, Odile Jacob, Paris.

MONTAGNER, H. 2006 L'arbre enfant. Une nouvelle approche du développement de l'enfant, Odile Jacob, Paris.

MONTAGNER, H. et al. 1978 Behavioural profiles and corticosteroid excretion rhythms in young children. Part 2 : Circadian and weekly rhythms in corticosteroid excretion levels of children as indicators of adaptation to social contexts, in V. REYNOLDS and N.G. BLURTON JONES (ed) Human behaviour and adaptation, 229-265, London, Francis and Taylor.

.MONTAGNER, H. et TESTU, F. 1995 Rythmicités biologiques, comportementales et intellectuelles de l'élève au cours de la journée, Pathologie Biologie, 44, 519-533.

REINBERG, A. 1979 Des rythmes biologiques à la chronobiologie, 3rd edit, Gauthier-Villars, Paris.

REINBERG, A. 2004 Nos horloges biologiques sont-elles à l'heure ? Les petites Pommes du Savoir, Le Pommier, Paris

RUTENFRANZ, J., HELLBRUGGE, Th. 1957 Über Tagesschwankungen der Rechengeschwindigkeit bei 11-jähringen Kindern, Z. Kinderheilkd, 80, 65-82.

STERN, D. 1982 Some interactive functions of rhythm changes between mother and infant, in M. DAVIS (ed) Interaction rhythms. Periodicity in communication behavior, 101-117, New York, Human Sciences Press.

STERN, D. 1985 Affect attunement : Mechanisms and clinical implications, in J.D. CALL, E. GALENSON and R.L. TYSON (eds) Frontiers of infant psychiatry, New-York, Basic Books.

TESTU, F. 2000 Chronopsychologie et rythmes scolaires, Masson, Paris.

TESTU, F., FONTAINE, R. 2001 L'enfant et ses rythmes: pourquoi il faut changer l'école, Calmann-Lévy, Paris.

TESTU, F. (ed) 2008 Rythmes de vie et rythmes scolaires : aspects chronobiologiques, Elsevier-Masson Paris.

 

 

 

 

 

Le Club est l'espace de libre expression des abonnés de Mediapart. Ses contenus n'engagent pas la rédaction.