Alors que s'élaborent les futurs masters des métiers de l’enseignement (MEEF), en vue de la rentrée de septembre 2013, José Garcia-Romeu, maître de conférences à l'Université du Sud (Toulon-Var), pointe les écueils prévisibles d'une réforme précipitée – « nous montons des projets que nous savons mauvais » – qui maintient « deux injonctions contradictoires » pour les étudiants: obtenir un diplôme et réussir un concours. 

 


 


Alors que de nombreux personnels de l’éducation nationale sont engagés dans l’élaboration des futurs masters des métiers de l’enseignement (MEEF), il est temps de se poser certaines questions élémentaires, ignorées semble-t-il des principaux architectes de la nouvelle formation.

En 2010, le gouvernement précédent avait déjà refondu la formation des enseignants du secondaire en exigeant des étudiants l’obtention, à la fois, d’un master enseignement et du concours du Capes. Aujourd’hui, on prétend corriger certaines dérives de la réforme Darcos-Pécresse (comme la déficience des stages) tout en maintenant le double cursus master-concours. L’idée est d’offrir aux futurs professeurs – sous l’égide de nouvelles Écoles supérieures du professorat et de l’éducation – une formation disciplinaire, un savoir-faire didactique, une maîtrise des nouveaux outils technologiques et une bonne connaissance du système scolaire (pour enseigner en France, il faut non seulement être un bon pédagogue mais connaître aussi le monde réglementé de l’éducation nationale). Cela est fort bien.

Il n’en reste pas moins que le projet présente des défauts de structure rédhibitoires. Il associe en effet, dès la première année de master, deux injonctions contradictoires : celle du concours et celle du diplôme. À la difficulté d’atteindre des objectifs si lourds et si dissemblables dans un laps de temps si court, s’ajoutent les problèmes induits par la situation administrative de ceux qui obtiendraient l’un des titres et pas l’autre. Cette situation a sans doute été planifiée par le gouvernement précédent qui escomptait créer un vivier de « mastérisés » sans concours, susceptibles d’offrir au ministère une main d’œuvre flexible, empêchée d’accéder à la fonction publique. C’était néfaste, pour la qualité de l’enseignement et les conditions de travail des personnels, mais logique. Si nous exonérons – peut-être ingénument – le gouvernement actuel de telles arrière-pensées, alors l’association concours-master devient difficile à justifier. Cette architecture incohérente laisse donc entendre, deux de choses l’une :

  1. que le concours – pilier de la fonction publique garantissant la qualité disciplinaire des enseignants – n’est conservé encore un temps, que pour satisfaire les caprices de formateurs « crispés » sur une vision passéiste de leur métier, avant une nouvelle étape de la réforme qui conduira à la suppression pure et simple de ce vestige républicain.
  2. que l’on affiche (hypocritement ?) une ambition démesurée, espérant former des superhéros, sachant répondre à toutes les sollicitations d’un métier difficile, capables tout à la fois de préparer un concours ardu et d’acquérir de vastes savoirs en pédagogie et dans les nouvelles technologies.

La première option suppose un changement profond dans la conception de la fonction publique. Cette évolution est en effet confirmée par la diffusion d’un nouveau lexique du « management » que l’on entend ici et là, lexique selon lequel le ministère en charge d’un service public aussi important que celui de l’éducation devient « l’employeur ». Une telle dénomination, issue du secteur privé (lequel ignore l’idée de concours), est à ajouter à de nombreuses allusions sur les bouleversements que subira le métier d’enseignant. Tout cela fait ressembler de plus en plus la réforme à un changement de paradigme, semblable à celui souffert naguère par les employés de La Poste ou de France Télécom.

Quant à la seconde option, rappelons que le niveau d’exigence élevé qui préside à la philosophie de la réforme n’est en réalité exigeant qu’envers les candidats car le manque de moyens et de temps (les deux courtes années du master) ainsi que les contradictions du projet n’autorisent pas la mise en place d’un système de formation aussi ambitieux. Là encore, le changement de paradigme managérial est frappant : tout l’effort d’adaptation pèsera sur les formateurs et sur leurs étudiants, tandis que les cadres dirigeants planifieront la dégradation des conditions de travail et d’étude.

Le Capes distinguait auparavant, surtout, des candidats inscrits dans un cursus linéaire. Aujourd’hui, il n’est plus permis d’envisager un parcours régulier, ouvert à des étudiants motivés ayant choisi dès le lycée une voie toute tracée. En effet, avec la réduction progressive de certains enseignements (langues et histoire au lycée ; baisse régulière des horaires en licence), le chemin qui conduit de la seconde au master ne garantit plus une acquisition solide des savoirs disciplinaires. Alors qu’ils doivent s’engager dans un master MEEF faussement monumental, de nombreux étudiants ne disposeront plus du temps nécessaire pour rattraper leurs carences. Par ailleurs, le beau métier d’enseignant a perdu bien des attraits (rémunérations relativement faibles, violences scolaires glosées à l’envie par les médias…). Plus grave encore : les moyens matériels des étudiants n’ont cessé de baisser, les précipitant dans l’emploi précaire et empêchant un déroulement serein de leurs études. Dans ces conditions, pourvoir les postes vacants en attirant les candidats dans une usine à gaz pour les jeter ensuite dans l’exercice d’un vrai métier-sacerdoce risque de devenir une gageure.

À ces défauts structurels, à cette méconnaissance des publics concernés, s’ajoutent les difficultés pratiques d’une mise en place accidentée. Les ministères nous demandent en effet de travailler dans l’urgence afin que ces diplômes fonctionnent dès la rentrée de septembre. Encadrés par des hiérarchies locales qui naviguent à vue, nous montons des projets que nous savons mauvais, dans l’ignorance de certains cadrages que les ministères tardent à nous communiquer, tout en craignant que nos réflexions ne soient dénaturées par l’arbitrage d’autorités diverses (présidences d’université, rectorats…), dont certaines semblent nous considérer comme une masse velléitaire, agrippée aux modèles caducs des concours et des services publics français.

Une réforme en profondeur de la formation des enseignants exige une réflexion approfondie. Sans même évoquer les problèmes matériels posés par l’organisation hâtive d’un cursus aussi complexe, le risque, si la réforme devait prendre effet dès septembre, serait de priver les enseignants d’un perfectionnement disciplinaire indispensable et d’entraîner, tant chez les formateurs que chez les étudiants, un niveau de stress inédit. Il paraît donc urgent que les ministères entendent, enfin, les demandes répétées de moratoire émanant de tant d’organismes intéressés et avertis (sociétés savantes, institutions universitaires, syndicats…).

José Garcia-Romeu, maître de conférences HDR, agrégé d’espagnol, université du Sud, Toulon-Var.

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