Billet de blog 14 juin 2009

Idéologies, mythes et manuels scolaires

L’idée d’écrire ce post m’est venue en relisant un article de J.P. Cavaillé que celui-ci avait publié sur son blog en avril, dans lequel il faisait la critique d’un livre récemment paru sur la question du mythe dans l’histoire de France[1], vue par un militant occitaniste.

James Costa
Anthropologue, sociolinguiste, Sorbonne Nouvelle
Abonné·e de Mediapart

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L’idée d’écrire ce post m’est venue en relisant un article de J.P. Cavaillé que celui-ci avait publié sur son blog en avril, dans lequel il faisait la critique d’un livre récemment paru sur la question du mythe dans l’histoire de France[1], vue par un militant occitaniste. J.P. Cavaillé y regrettait le manque de rigueur scientifique de cet ouvrage, ce avec quoi je ne peux qu’être d’accord.

Une phrase pourtant m’a fait réagir. Il écrit ainsi que l’on « ne peut nier que le discours des manuels, depuis Lavisse, s’est considérablement déplacé », signifiant ainsi (mais je me trompe peut-être) que le discours que présentaient ces manuels était aujourd’hui devenu moins caricatural, plus rigoureux même peut-être.

Je m’étais plongé il y a quelques mois dans un certain nombre de manuels dans le cadre de recherches sur le plurilinguisme et sur les obstacles que les initiatives visant à promouvoir le plurilinguisme à l’école rencontrent de manière récurrente. Je présente ici quelques réflexions, qui seront développées dans un article à paraître dans une revue scientifique.

L’Autre

Je me suis intéressé plus particulièrement aux manuels d’histoire-géographie de 4ème et de première, où sont abordées les questions liées à la diversité culturelle et linguistique de l’Europe, ainsi que les questions liées aux régions françaises, départements et territoires d’Outre-Mer compris. C’est des manuels de 4ème dont je parlerai ici.

En effet, il me semble bien que le discours de ces manuels se soit considérablement déplacé depuis le 19ème siècle, même s’il faudrait comparer des niveaux scolaires équivalents. On ne trouve naturellement plus aujourd’hui, en primaire comme en secondaire, d’allusion à nos ancêtres les Gaulois, du moins pas sous cette forme. Par contre, il me semble que les manuels français, qui ne font en cela que refléter l’état actuel de la société française sur ces questions, traduisent un sérieux problème dans la représentation de l’Autre, et en particulier l’Autre périphérique, qu’il soit linguistique, religieux ou simplement éloigné.

Je voudrais ici livrer l’analyse de quelques exemples, analyse succincte mais qui permettra pourtant de se faire une idée des enseignements toujours proposés aujourd’hui en France aux enseignants (ce qui ne signifie pas qu’eux-mêmes les suivent à la lettre dans leurs cours).

Un Autre Géographique

L’Autre, c’est avant tout, semble-t-il, celui qui ne vit pas où ‘nous’ vivons. On peut ici se demander à qui s’adressent réellement les manuels d’histoire-géographie produits en France, tellement la périphérie et l’ailleurs semblent prendre de la place. On en revient souvent à une vision centrée sur le Nord de la France, autour du Bassin Parisien, et même, et c’est intéressant de le noter, lorsque les concepteurs des manuels ne sont pas basés à Paris.

Ainsi, l’Autre, c’est en premier lieu celui qui vit au Sud, un Sud que l’on ne parvient pas vraiment à cerner. Ainsi, dans le manuel coordonné par Champigny (2002, Histoire-Géographie 4ème, programme 1998, Paris, Nathan) :

En France, regarder vers Toulouse, c’est regarder vers des lieux où le soleil est plus haut dans le ciel à « midi ». De là, ces régions du Sud tirent leur nom et leur image de marque. Nous pourrions y ajouter la mer, les cigales, les oliviers, l’odeur du maquis, de la garrigue et des pins ! – Il faudrait aussi pour faire le tour de cette vision traditionnelle du midi parler de la culture de la vigne, des fruits et des agrumes rendue possible par l’irrigation qui permet de combattre la sécheresse. Il faudrait enfin évoquer le grand développement du tourisme. Pourtant le midi ne se réduit pas à des clichés, et, surtout, n’est pas uniforme. De l’Atlantique à la frontière italienne en passant par la Corse, il présente bien des nuances

On notera qu’en France, on regarde vers Toulouse, ce qui semble a priori exclure qu’on puisse y vivre. La description du ‘Sud’ est bien entendu celle de tous les clichés véhiculés en France depuis au moins le 19ème siècle, un pays de cigales et d’oliviers. Ceux qui connaissent Toulouse noteront également l’incongruité d’associer à Toulouse ‘la mer, les cigales, les oliviers’. On notera enfin que ce Midi, que les auteurs du manuel ne veulent pourtant pas réduire à des clichés, semble vide humainement parlant. On imagine que les oliviers (et pourquoi pas le maquis et la garrigue…) sont cultivés par quelqu’un, quelque part, mais la seule présence humaine semble se limiter au ‘tourisme’ : le concept d’activité touristique est ici nominalisé, ce qui évite de faire référence aux touristes eux-mêmes, et aux locaux qui les accueillent.

Les nuances semblent donc porter essentiellement sur les cultures agricoles plutôt que sur les cultures humaines.

La question du climat semble beaucoup préoccuper les concepteurs de manuels, la problématique étant récurrente. Ainsi, chez C. Bouvet et J.-M. Lambin (1998, Histoire-Géographie 4ème, Paris, Hachette), on lit que « L’originalité des régions situées sur les rivages de la Méditerranée réside avant tout dans leur climat » (p.298). Une fois de plus, on se place dans le manuel dans une perspective ‘non-originale’, c'est-à-dire dans un climat non-méditerranéen. L’élève qui vit dans ces contrées ‘originales’ doit-il se percevoir comme un original ? Sans doute, nous allons le voir.

Il y a néanmoins pire que ces originaux du Midi. Car bien que « La France s’[inscrive] dans un hexagone et un cercle » (V. Adoumié (dir.),2003, Histoire-Géographie 4ème Paris : Hachette), il y a des territoires situés au-delà des mers qui refusent de se plier à cette logique toute mathématique, les DOM-TOM.

Pour Bouvet et Lambin, ces DOM-TOM sont non seulement éloignés, mais ils sont également trompeurs (parce qu’éloignés ?) : « L’éloignement fragilise ces terres françaises si différentes de la Métropole. On ne retient souvent que des clichés de terres où il fait bon vivre. C’est oublier les cyclones ou les déluges de la saison des pluies » (p.316).

La différence semble bien, une fois de plus, climatique avant d’être culturelle, même si on peut légitimement s’interroger sur le concept de ‘bon vivre’ : est-ce une référence à l’ensoleillement ou à un mode de vie plus détendu qu’en métropole ? On a peut-être un élément de réponse à la ligne suivante, où il est dit que « l’aide financière de la métropole est indispensable pour leur développement (…) Les échanges commerciaux sont très déséquilibrés et ces territoires sont très dépendants de la métropole ».

Champigny semble abonder dans ce sens : « L’image de paradis touristique des DOM-TOM masque certains problèmes dont celui d’une économie artificielle, dépendante des aides de l’Etat et de l’Union européenne ».

Ainsi, doit-on en déduire que parce qu’ils vivent dans un paradis climatique mais néanmoins assisté, les habitants des DOM-TOM peuvent se permettre de mener la belle vie aux frais de la métropole ?

On notera de nouveau, outre les sous-entendus racistes, que le manuel ne semble pas réellement s’adresser aux élèves des ces régions.

Ainsi, l’Autre qui vit loin du Centre, qui n’est pas nommé dans ces présentations, est-il présenté comme un Autre profondément exotique, vivant au milieu des pins, des oliviers ou des cocotiers et grâce à l’argent du Centre, que ce soit sous forme de subventions directes ou sous forme de tourisme. On n’est pas très loin des conceptions que l’on trouvait au 19ème siècle sur les corrélations entre climat et culture, climat et ardeur au travail…

L’Autre linguistique

J’ai voulu montrer ici que la France (et ses élites intellectuelles, car les manuels sont faits par des enseignants et des universitaires), dans ses mythes officiels, était toujours dans un rapport Centre dominant – Périphérie dominée, et que son rapport à l’étranger (au sens large) était toujours trouble malgré les changements intervenus ces vingt dernières années.

Je ne m’étendrai pas autant ici sur la question d’Autre linguistique, dont on sait qu’il est si problématique en France. On pourra se rapporter à ce sujet au blog de J.P. Cavaillé. Je ferai néanmoins quelques remarques qui valent pour tous les manuels que j’ai examinés (treize au total).

La question de la diversité linguistique en Europe est au programme de géographie de 4ème, mais aucun traitement particulier n’est préconisé : « L'Europe est d'abord située sur le planisphère. Les cartes des États, du peuplement, des langues et des religions permettent de présenter la mosaïque européenne. » La question des langues est associée à la question des religions, sans pourtant qu’un lien particulier soit impliqué dans cette énumération. Pourtant, les manuels scolaires associent systématiquement la question religieuse à la question linguistique graphiquement et/ou textuellement, ce qui n’est pas, à mon sens, de nature à présenter un débat sur les questions linguistiques. Les deux questions sont soit traitées sur deux pages en regard ou sur la même page, avec des cartes qui se répondent. Ce traitement est donc en lui-même contestable, car il induit un biais dans les représentations de ces deux questions chez les élèves.

Si l’on se concentre sur ce qui fait l’essentiel du traitement de la question linguistique le plus souvent, à savoir les cartes linguistiques, on ne peut que constater un mélange d’ignorance et de préjugés idéologiques, associé à un manque flagrant de réflexion quant à la manière de présenter une question qui est pourtant posée comme centrale par le Conseil de l’Europe comme par l’Union Européenne.

Ignorance d’abord : sur plusieurs cartes, la langue de la Lettonie est présentée comme étant le lettonien : il aurait suffit de taper le mot dans Word pour s’apercevoir que le lettonien n’existe pas, mais que la langue officielle de la Lettonie est le letton. De même, le francoprovençal, lorsqu’il est présenté, est présenté avec un code graphique qui laisse entendre qu’il représente un état de langue mixte entre langue d’oc et langue d’oïl.

Préjugés idéologiques ensuite : un certain nombre de langues n’apparaissent pas, c’est particulièrement le cas de l’occitan (ou langue d’oc) qui n’apparaît qu’irrégulièrement dans les diverses cartes. Cette absence a l’avantage de présenter le français comme étant parlé sur un territoire quasi-homogène, bien que débordant sur la Suisse et la Belgique. A l’inverse, on trouve systématiquement représentés le breton et le basque. Ainsi transparaît l’idéologie selon laquelle une vraie langue doit être typologiquement différenciée de la langue dominante sur un territoire donné (les autres idiomes étant des patois non dignes d’être mentionnés ?).

Enfin, manque de réflexion sur la manière de présenter les langues aux élèves : les cartes des langues de France (et d’Europe), reprennent les division établies par les dialectologues au 19ème siècle sans aucune analyse critique (aucun élément d’analyse critique n’est présenté dans les livres de l’enseignant non plus). Ainsi, on peut évoquer une carte de France présentant la division classique oc/oïl, marquant le fait qu’au nord on parlerait français et au sud occitan, sans s’interroger sur le fait que les élèves de Toulouse ou de Marseille, contrairement à ce que semble indiquer la carte, n’entendront pas l’occitan en sortant de leur salle de classe, ni d’ailleurs dans la salle elle-même. Ne pas poser la question de la réalité linguistique actuelle permet ainsi d’évacuer la question du pourquoi du déclin et du reflux de ces langues, questions qui n’ont nulle part leur place dans les manuels étudiés.

On trouve d’autres curiosités du même ordre sur ces cartes. Ainsi, on trouve régulièrement, pour la Bretagne, deux zones : une zone uniformément colorée où l’on doit supposer que l’on trouve des populations parlant uniformément le breton, et une zone hachurée, français/breton, où l’élève est laissé à lui-même quant aux conclusions qu’il peut faire de cette présentation : zone de transition bilingue ? Zone anciennement brittophone ? Zone contestée ? Zone de conflit ? Zone de contact ? Le contact induit-il nécessairement le conflit ?

Autant de questions qu’il me semble intéressant d’aborder en classe de 4ème, en les mettant en perspective avec la question des langues issues de l’immigration, et qui auraient pu être abordées par une présentation historique de la question des langues de France et une analyse graphique et textuelle des notions de bilinguisme et de frontières de langues.


A travers ‘eux’, ‘nous’ ?

En filigrane, et en négatif, ces manuels présentent, il me semble, une image, à travers un discours parfois négligeant, mais toujours hautement idéologique, de ce que signifie être français.

Les manuels que nous avons présentés sont le lieu du ‘nous’ par rapport à un ‘eux’ mythique, un ‘eux’ qui vit à ‘nos’ crochets, dans un paradis trompeur, ou qui ‘nous’ accueille en tant que touristes. D’ailleurs, ‘ils’ sont trompeurs, avec leurs langues autres, leurs religions, leur climat, en d’autres termes leurs passions. Doit-on en déduire qu’il conviendrait de s’en méfier ?

Ainsi le ‘nous’ présenté est-il toujours avant tout un ‘nous’ vivant au Centre, dans la France du nord, et pensant au Centre, dans l’idéologie républicaine la plus traditionnelle.


[1] G. Labouysse (2007) Histoire de France. L’imposture. Mensonges et manipulations de l’histoire officielle, Puylaurens, IEO.

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