A l’école, la laïcité entre l’éthique et la loi

A l’école, la laïcité entre l’éthique et la loi[1]

Dans un ouvrage publié en février 2013,  Pourquoi moi ?[2], quatre sociologues s’efforcent d’examiner notamment comment  des institutions telles que l’hôpital ou l’école, fondées sur des principes universels, qui les protègent de toute discrimination à l’égard des malades ou des élèves, peuvent être perçues comme discriminantes par ceux qu’ils ont interrogés.

L’école ne connaît que des élèves, qu’elle ne distingue qu’en fonction de leurs performances scolaires. L’attachement de ses personnels comme de bien des parents à la neutralité laïque « fait que l’école ne sait pas quoi faire des différences culturelles, balançant entre un républicanisme hostile à tous les signes religieux et des pratiques plus conciliantes».

Le 25 juin dernier, le point d’étape sur les travaux de l’observatoire de la laïcité[3] a notamment publié un projet de  charte de la laïcité à l’école, dont Vincent Peillon vient d’annoncer le 26 août l’affichage dans tous les établissements publics en cette rentrée[4].

En confrontant le contenu de cette charte à l’expérience des discriminations à l’école étudiée par les sociologues, nous pourrons dégager quelques éléments d’analyse de la question de la laïcité à l’école.

Posons d’abord un préalable nettement formulé par François Dubet et son équipe : « la production objective des inégalités scolaires, fondée a priori sur les inégalités sociales, sur la ségrégation urbaine et sur les seules épreuves scolaires, semble produire des discriminations quand les élèves constatent, au terme de leur parcours, qu’ils sont presque tous de la même couleur ou du même sexe et parfois les deux à la fois. En fait, cette discrimination est le produit mécanique de la formation des inégalités scolaires dans une société où se conjuguent les inégalités de classes, de genres et de races. Mais cela ne signifie pas pour autant que l’école vise la production de ces discriminations ; il suffit de laisser se déployer le jeu normal du tri scolaire pour que les discriminations émergent à la fin du processus ».

 

 

Après avoir résumé le contenu du projet de charte de la laïcité à l’école, nous examinerons la manière dont l’étude sociologique permet de se poser la question dans des termes qui confortent certaines orientations et en interrogent d’autres. 

En deux parties (La République est laïque, L’Ecole est laïque) et 17 articles, le projet de charte de la laïcité à l’école rassemble l’essentiel du cadre législatif et réglementaire. On peut repérer, au fil des articles, la reprise de textes constitutionnels, législatifs fondateurs, comme la loi de 1905, ou plus récents, comme la loi de 2004, ou les lois d’orientation de 2005 et 2013 concernant l’éducation, en passant par la loi de 1983 portant droits et obligations des fonctionnaires, dite loi Le Pors. Ainsi, elleprécise dès l’article 2 que la République « assure l’égalité devant la loi, sur l’ensemble de son territoire, de tous les citoyens. Elle respecte toutes les croyances ». Dans l’article 4, elle affirme que « La laïcité garantit la liberté de conscience, quelle que soit l’origine ou la religion. Chacun est libre de croire ou de ne pas croire. Elle permet la libre expression de ses convictions, dans le respect de celles d’autrui et dans les limites de l’ordre public. » Et, selon l’article 5, « La laïcité permet l'exercice de la citoyenneté, en conciliant la liberté de chacun avec l’égalité et la fraternité de tous dans le souci de l’intérêt général. ». La deuxième partie expose comment « La République assure dans les établissements scolaires le respect de chacun de ces principes. »

Au cœur de l’école laïque, « le rejet de toutes les violences et de toutes les discriminations, (…) l’égalité entre les filles et les garçons et (…) une culture du respect et de la compréhension de l’autre. » Mais aussi la protection des élèves à l’égard « de tout prosélytisme et de toute pression qui les empêcheraient de faire ses (sic) propres choix. » le rappel, à propos des personnels, du « devoir de stricte neutralité : ils ne doivent pas manifester leurs convictions politiques ou religieuses dans l’exercice de leurs fonctions ». La laïcité des enseignements a une double conséquence : « aucun sujet n’est a priori exclu du questionnement scientifique et pédagogique. Aucun élève ne peut invoquer une conviction religieuse ou politique pour contester à un enseignant le droit de traiter une partie du programme. » Enfin, l’article 16 précise que « Les règles de vie des différents espaces scolaires, précisées dans le règlement intérieur, sont respectueuses de la laïcité. Il est interdit de se prévaloir de son appartenance religieuse pour refuser de se conformer aux règles applicables dans l'École de la République. Dans les établissements scolaires publics, le port de signes ou tenues par lesquels les élèves manifestent ostensiblement une appartenance religieuse est interdit. »

 

 

Cette interdiction est fondée sur la  loi du 15 mars 2004 relative au port de signes ou de tenues manifestant une appartenance religieuse dans les écoles, collèges et lycées publics[5].

Le bilan des premières années d’application de cette loi fait notamment apparaître que « Depuis la rentrée scolaire 2008-2009, le Gouvernement n’a connaissance d’aucun recours formé contre une décision d’exclusion prononcée à l’encontre d’un élève qui aurait refusé de respecter les obligations de l’article L. 141-5-1 du code de l’éducation.» Il n’est pas indifférent de confronter ce bilan juridiquement net au bilan sociologique établi à partir de l’expérience de ceux qui s’estiment discriminés à l’école d’une part, et de ceux qui, à l’école, sont chargés en tant que personnels de «  transmettre aux élèves le sens et la valeur de la laïcité, ainsi que des autres principes fondamentaux de la République. Ils veillent à leur application dans le cadre scolaire. »

Du côté des personnels, c’est l’inconfort qui domine. Les personnels « ont le sentiment d’être enfermés dans des alternatives irréductibles » : comment tenir compte par exemple du fait que des élèves observent le ramadan, au nom du respect de toutes les croyances, sans provoquer chez d’autres élèves et parents un sentiment d’injustice ? « Comme si prêter une oreille attentive à la diversité revenait (pour l’école) à être envahie et abusée par un problème qui la dépasse et se retourne contre l’institution ». Une des réponse apportées à cette question est le recrutement de médiateurs de réussite scolaire ou d’assistants d’éducation « issus de la diversité » pour s’ouvrir à l’environnement social et culturel  des établissements. Mais, observent les sociologues, « pour l’essentiel, ces jeunes médiateurs ont été chargés du « sale boulot » : de la discipline et des relations avec les familles. En définitive, l’école a mis les familles à distance et un écran protecteur  entre elle et son environnement ».

Du côté des élèves, « on peut avoir que sentiment que les discriminations explosent parce que les processus de tri couplés à la ségrégation spatiale produisent des publics scolaires profondément homogènes en terme de niveau, de race, et de sexe. Des lors, les mille incidents de la vie scolaire permettent aux élèves d’interpréter leurs parcours  de discrimination et de racisme ».

François Dubet et son équipe esquissent à la fin de leur ouvrage une clef de lecture essentielle. La tension entre la priorité donnée à l’égalité des citoyens, et la priorité donnée aux différences. Cette tension, ils proposent de la dépasser dans une priorité donnée à l’individu.

Cette priorité permettrait d’échapper à l’assignation parce que chaque individu est unique et ne se réduit pas à une appartenance sociale, raciale, religieuse, politique.

Cette approche permet de lire autrement les débats actuels sur l’identité nationale et la laïcité. « Ce qu’on reproche aux minorités, ce n’est pas d’être inégales, c’est d’être différentes et de porter une altérité intérieure. On demande alors du contrôle, de l’exclusion, de la fermeté et surtout  une invisibilité culturelle et religieuse (…) Dans ce discours, toutes les communautés, surtout celles qui viennent d’ailleurs, deviennent communautaristes, menaçant la nation alors appelée République ».

Elle permet également d’imaginer une définition de la laïcité au XXIe siècle en France.« Quand le monde commun ne peut plus être défini par son homogénéité culturelle, par sa langue, sa religion et ses coutumes, la « communalité » qui fonde le sentiment de solidarité devrait être pensée de manière plus civique, par une distinction et une hiérarchie des droits.(…) La vie commune n’est possible, en dépit des différences, que si les acteurs adhèrent à un idéal régulateur qui leur permet de se parler, de se disputer et de devenir amis ». » En ce sens, ajoutent les auteurs, nous avons encore des efforts à faire pour être laïques, pour défendre la liberté personnelle contre les Eglises et les coutumes majoritaires »

 



Les auteurs de Pourquoi moi ? citent Will Kymlicka[6] qui distingue deux sortes de droits. Le droit du groupe sur ses membres, qu’il ne peut être question d’accorder, et le droit du groupe à l’encontre de la société, qui doit être accordé parce qu’il protège une culture. Pour lui, il s’agit de défendre le pluralisme culturel tout en soumettant chaque culture à la nécessité de reconnaître que la liberté individuelle est le bien suprême.

Dans ce cadre, on ne saurait interdire de porter un signe religieux ostensible tant que l’on peut s’assurer que le port de ce signe est un acte libre. Solution bien abstraite, certes, selon les auteurs eux-mêmes, mais qui reflète bien le besoin des individus d’échapper aux « assignations identitaires qui les stigmatisent » et aux « assignations communautaires qui les enferment. »[7]. « Le droit culturel de porter un signe religieux doit être soumis au droit premier de ne pas le porter ». 

Le projet de charte de la laïcité à l’école présente l’état actuel de la conception officielle, essentiellement fondée sur l’application de la constitution et des lois. Les valeurs de liberté (de conscience et d’expression de ses convictions), d’égalité et de fraternité y sont affirmées. Mais, on le sait, il est plus facile de faire des lois pour promouvoir ou étendre la liberté et l’égalité que d’en faire pour mettre en œuvre la fraternité. Edgar Morin l’a souligné avec force : « La liberté seule tue l’égalité et la fraternité, l’égalité imposée tue la liberté sans réaliser la fraternité, la fraternité, nécessité fondamentale pour qu'il y ait un lien communautaire vécu entre citoyens, doit réguler la liberté et réduire l'inégalité, mais elle ne peut être ni promulguée, ni instaurée par loi ou par décret [8]» Dubet et son équipe reprennent cette observation en constatant que « si les discriminations persistent, c’est parce qu’il existe toujours un doute et un soupçon sur la similitude, la ressemblance et l’inclusion de tous dans le troisième terme du triptyque républicain : la fraternité. (…) ce qui ne nous fait pas seulement égaux, mais ce qui nous fait semblables ».

C’est sans doute dans cet écart entre les valeurs et leur traduction dans le droit que prend naissance cet inconfort des personnels, et cette expérience de la discrimination vécue par des élèves et des parents dans une école qui se veut juste et accueillante à tous. « La laïcité, déclarait le président de la République le 9 décembre 2012, est l’art du vivre-ensemble ». La traduction législative de cet art, dont l’efficacité juridique est indéniable, mérite d’être interrogée à la lumière des travaux de François Dubet, Olivier Cousin, Eric Macé et Sandrine Rui sur l’expérience des discriminations.

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Note sur notre article du 22 juin : Laïcité et études de genre, même combat

Nos remerciements au Figaro, qui, dans son numéro du 20 août, illustre bien l’importance de cette question. En une, un titre Rentrée scolaire : l’offensive des partisans de la théorie du genre et un édito sous le titre Décervelage. Le décervelage consisterait à lutter contre les stéréotypes de genre. Le choix des mots en dit long sur l’enjeu idéologique de la question.

 



[1] On emprunte à Jean-Pierre Obin cette référence à son ouvrage fameux Les établissements scolaires entre l’éthique et la loi, Hachette éducation,  1996

[2] Dubet François, Cousin Olivier, Macé Eric, Rui Sandrine, Pourquoi moi ? L’expérience des discriminations, Seuil, 2013

[3] http://www.ladocumentationfrancaise.fr/var/storage/rapports-publics/134000405/0000.pdf

 

[4] http://www.lemonde.fr/education/article/2013/08/26/une-charte-de-la-laicite-affichee-dans-les-etablissements-scolaires_3466545_1473685.html

 

[5] Le point d’étape des travaux de l’observatoire présente un bilan de son application. Le même point d’étape propose également une  Analyse du rapport de la commission sur l’application du principe de laïcité dans la République présidée dite « Stasi », dont les travaux précédèrent l’élaboration de cette loi.

[6] Politics in the vernacular, Oxford, Oxford university press, 2011

[7] On relira avec intérêt ce qu’écrivait Roger François Gauthier dans LES CONTENUS DE L’ENSEIGNEMENT SECONDAIRE DANS LE MONDE: ÉTAT DES LIEUX ET CHOIX STRATÉGIQUES ,  UNESCO, 2006 : « Le jeune panjabi scolarisé à Glasgow  aura  simultanément  une  identité  écossaise, panjabi, se ressentira comme indien,  et hors des frontières du Royaume-Uni,  sera  d’abord  un  Britannique.  Le  jeune  berbère scolarisé à Marseille est à la fois  berbère, musulman, algérien, perçu comme arabe, français, méditerranéen, européen  et  attaché  aux  couleurs  de  l’Olympique  marseillais. ». Il y posait des « questions dérangeantes ».

Quelle place fait-on aux cultures  étrangères en général, par rapport à la  culture de référence ?

Quelle place fait-on à la culture  des enfants étrangers présents dans  l’école ?

Quelle place fait-on aux cultures qui  ne sont pas celles du ou des groupes  dominants ?

Quelle place fait-on aux pauvres ?

Quelle place fait-on aux croyances  religieuses ou aux positions  philosophiques autres que celles du  ou des groupes dominants ?

Ces questions sont dérangeantes pour  presque tous les systèmes : il vaut la  peine d’accepter d’être dérangés !

[8] Morin, Edgar, Ma Gauche, Bourin, 2010

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