Lettre ouverte à Madame la Ministre de l'Éducation Nationale

L’école est le lieu où se construit quotidiennement la société française d’aujourd’hui et de demain. Nulle autre institution sur l’ensemble du territoire national n’a plus d’importance et d’influence sur la construction d’un individu. Or, l’école est, sans doute possible, l’institution qui produit les violences et les inégalités les plus grandes parce qu’elles détermineront l’être à jamais.

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Madame la Ministre de l’Éducation Nationale,

Assurément le fonctionnement du système éducatif français, particulièrement celui du premier degré, est inscrit dans vos projets. Vous n’êtes, au demeurant, certainement pas sans savoir que l’apprentissage de l’éducation scolaire se fait selon des méthodes pédagogiques et didactiques issues de la tradition la plus ancienne marquée par l’idée que la souffrance est une nécessité à l’apprentissage, sans souci de démocratie scolaire et en violation manifeste du droit positif.

Devant une telle situation, les parents sont confrontés à une contestation des plus âpres des enseignants et de leur hiérarchie lorsqu’ils leur demandent le respect pur et simple, avec la courtoisie la plus parfaite, de la loi.

L’école est le lieu où se construit quotidiennement la société française d’aujourd’hui et de demain. Nulle autre institution sur l’ensemble du territoire national n’a plus d’importance et d’influence sur la construction d’un individu. Or, l’école est, sans doute possible, l’institution qui produit les violences et les inégalités les plus grandes parce qu’elles détermineront l’être à jamais.

Les violences faites aux enseignants existent. Elles ne doivent pas être niées même si elles sont marginales selon certaines études (Pierre Merle, Le conflit dans l’école : question scolaire et question sociale).

Il s’agit surtout de mettre en lumière les violences de l’institution à l’endroit des enfants sous toutes les formes dont elles sont susceptibles : cris, humiliations (fiche de renseignements, enregistrement audio de leur comportement, obligation de signer une liste d’impératifs, remarques moqueuses, passage au tableau humiliant,…), exclusions quotidiennes, utilisation d’un langage familier, punitions sous toute forme (lignes à copier notamment), punition collective, punition individuelle ou collective rétroactive, intimidation permanente par l’instauration d’un climat de crainte, parole de l’enfant niée, impossibilité de s’exprimer véritablement, vexations, menaces, infériorisations... Ceci pour les violences les plus visibles.

Il en est d’autres, moins visibles, dont il est par là même plus délicat de faire comprendre leur nature : exercice trop difficile eu égard à l’état et la progression de l’enfant, comparaison des élèves entre eux ou suivant d’autres modèles (classement des élèves par niveaux…), négation de leurs droits et libertés les plus élémentaires (la liberté d’expression, de conscience, intimité de la vie privée…), négation des principes généraux du droit pénal (non bis in idem, principe du contradictoire, proportionnalité de la sanction…), abus d’autorité et de pouvoir.

Parmi les faits générateurs d’inégalités, il y a les devoirs ou exercices écrits le soir et d’une manière générale, toute pédagogie et didactique qui procède à un traitement uniforme des enfants sans distinction selon, notamment, leur origine sociale et culturelle, leur ontologie, leur intellectualité, leur idiosyncrasie qui renseignent sur les possibilités actuelles en acte et en puissance. Un enfant issu d’un milieu social et culturel défavorisé est, en effet, quasi mécaniquement un élève, sinon en échec scolaire, à tout le moins en difficulté. Échec programmé auquel il sera impossible ou presque de remédier.

Il ne s’exerce aucune démocratie à l’école, même la plus basique, et la république contractuelle est tout simplement inexistante. L’école est un espace sur le territoire de la république où les droits et les libertés garantis par le bloc de constitutionnalité, la convention européenne des droits de l’homme et de sauvegarde des libertés fondamentales et la convention internationale des droits de l’enfant ne s’appliquent pas. La violation manifeste de ces droits et libertés s’accomplit en toute connaissance de cause dans l’impunité la plus parfaite.

Dans l’école où sont nos enfants un enseignant s’autorise à procéder à des enregistrements audio – vidéo peut-être – à l’insu des enfants en prenant soin de les menacer de faire écouter à leurs parents l’enregistrement dans le cas où ils n’adopteraient pas le comportement qu’il attend d’eux. Un autre enseignant les informe que, ne pouvant plus leur faire porter le bonnet d’âne, il nommera ceux qui ont un comportement inapproprié Arthur et impose aux autres élèves de le suivre dans cette humiliation.

En nos qualités de juriste, philosophe et professeur de lettres, nous ne pouvons nous résoudre à adopter une attitude purement passive en acceptant le fait accompli résultat de la puissance d’une institution. Un enfant est un être subtil et délicat dont la construction requiert une dextérité à sa mesure. C’est un travail d’orfèvre. Or, ces êtres sont confiés à des enseignants incompétents et inexpérimentés relativement à des domaines nécessaires à leur compréhension tels que l’anthropologie, l’épistémologie, la sociologie, la psychologie, la psycholinguistique et la philosophie notamment.

Si la formation est insuffisamment complète – car, contrairement à une idée trop répandue, il ne s’agit pas de rendre possible une capitalisation de connaissances a priori mais bien de permettre à l’enfant de devenir à lui-même sa propre norme -, les seuils d’admission des académies, pour le concours externe public, varient entre 4,17 à Créteil et 10 à Montpellier en 2013 ce qui signifie que ces admis ne possèdent même pas une connaissance et un savoir-faire élémentaires nécessaires à l’exercice de leur profession.

On ne peut dès lors s’étonner de produire, pour le plus grand nombre d’entre eux, des enseignants qui ne peuvent concevoir autrement l’exercice de leur fonction que sur un modèle autoritariste et répressif.

Madame la Ministre, de l’amour seul naissent les vues les plus profondes.

La loi interdit l’usage de pratiques attentatoires à la personne des enfants qui doit faire l’objet d’une protection effective. Cette protection peut être assurée par des pratiques pédagogiques et didactiques respectueuses de son individualité, de son intellectualité et de son origine sociale.

En premier lieu, diverses pratiques identiques ou semblables à celles mentionnées sont susceptibles d’entrer dans les prévisions d’un texte du Code pénal. À titre d’exemple, on pense aux violences volontaires ainsi qu’au harcèlement moral. La voie pénale n’est cependant pas, de toute évidence, la voie la plus appropriée. Elle stigmatiserait à son tour des enseignants qui ne décident ni du principe ni du contenu et des modalités de leur formation professionnelle et ne parviendrait nullement à leur faire comprendre que l’usage de telles pratiques sont parfaitement nuisibles à la construction d’un individu.

En deuxième lieu, le code de l’éducation et les lois non codifiées prohibent l’usage de telles pratiques, parfois, depuis plus de 120 ans. C’est le cas, par exemple, des pensums interdits depuis la loi du 5 juillet 1890,  son arrêté du 15 juillet et sa circulaire de la même année. Les devoirs écrits donnés après l’école sont interdits depuis un arrêté du 23 novembre 1956 et sa circulaire. L’interdiction est rappelée par plusieurs textes de 1962 à 1990. La circulaire du 17 décembre 1964 interdit les « écrits à exécuter hors de la classe ».

Combien de parents ont la possibilité d’exercer un suivi quand bien même ils en auraient le temps ? Peut-on admettre que la classe se perpétue en dehors des heures légales de cours ? Est-il acceptable de maintenir des pratiques qui produisent autant de violences et d’inégalités, notamment, sociales ?

Le Haut conseil de l’évaluation de l’école souligne lui-même, en 2005, qu’il ne faut pas tolérer plus longtemps des dérives qui entretiennent, voire creusent les inégalités.

Pourquoi est-il important et nécessaire d’appliquer et de maintenir l’interdiction des devoirs et exercices écrits à faire à la maison – et en conséquence, après l’école et à tout le moins, sans enseignant ?

Parmi de nombreux arguments, nous n’en exposerons que quelques-uns :

Divers rapports ont montré que le travail scolaire à faire par l’élève à la maison ou sans l’enseignant produit une inégalité que d’aucuns qualifient de démocratique. Les parents les plus socialement défavorisés ne peuvent pas soutenir leur enfant comme le font les parents privilégiés. Les conditions matérielles renforcent également cette inégalité.

Nous observons la situation de la manière la plus concrète puisque nous apportons notre aide et assistance, autant qu’il nous est possible de le faire, à un enfant de l’école où sont inscrits nos enfants. Celui-ci est en difficulté scolaire non parce qu’il aurait une capacité moindre à comprendre mais, d’une part, parce que ses parents sont dans l’incapacité de pouvoir l’aider et qu’il est difficile pour cet enfant, sans être livré à lui-même, de travailler en autonomie même lorsque les conditions matérielles s’y prêtent, d’autre part, parce que la didactique est souvent inefficace et inappropriée et dans certains cas, inexacte.

Donner du travail scolaire à la maison, c’est allonger la durée de la journée scolaire d’un élève. Or, nombre de travaux montrent, comme le note l’arrêté de 1956, que le développement normal psychologique et intellectuel d’un enfant […] s’accommode mal d’une journée de travail trop longue. La réforme des rythmes scolaires n’a pas permis de régler cette situation, bien au contraire. Elle a permis que soit ajoutée une soirée de devoirs écrits pour le mercredi désormais. En outre, le temps passé à l’école est plus long car peu nombreux sont les parents à pouvoir venir chercher leur enfant à 16h. Il en résulte des journées plus longues et une soirée de travail à la maison en plus. Si une réforme des rythmes scolaires est nécessaire, elle doit passer par un allègement réel des temps de travail scolaire et une application de lois existantes interdisant que le travail scolaire continue à la maison.

Ces devoirs à la maison, tout en allongeant la journée de l’élève, diminuent corrélativement le temps de loisirs et le temps de repos qui sont essentiels à la construction d’une personne. Un élève socialement défavorisé est, en règle générale, un élève avec des difficultés scolaires. Il passera alors plus de temps sur des devoirs écrits qui n’ont souvent aucune importance réelle - en termes de construction – qu’un élève socialement privilégié.

Parce que nous vivons dans une République méritocratique qui récompense le courageux, l’enfant qui ne parvient pas ou plus difficilement à travailler en autonomie sera considéré par ses parents comme responsables du travail non fait. Et le maître, prisonnier d’une métaphysique de la subjectivité reposant seule sur le libre-arbitre, accusera sans égards l’élève et les parents pour ce travail non fait ou mal fait. Car le maître ne pose jamais un regard véritablement critique sur sa pratique pédagogique et didactique.

Un enseignant n’est pas un bon enseignant parce qu’il donne du travail. Il se doit d’expliquer au parent que sa mission est de permettre à l’enfant de devenir à lui-même sa propre norme et qu’une charge de travail en dehors de l’école est contre-productive. Cela ne prépare en rien l’enfant à son entrée au collège. L’arrêté de 1956 le précise expressément, ces travaux écrits ne présentent qu’un intérêt éducatif limité.

Sans compter que cette pratique dissimule l’un des points centraux que sont les conditions et processus d’acquisition des connaissances. Les devoirs donnés sont souvent mal expliqués, mal retenus ou les consignes peuvent donner lieu à discussion. Par ailleurs, l’enfant peut avoir besoin de l’aide d’un adulte – ce qui peut être d’ores et déjà délicat. Adulte qui peut, en définitive, faire l’essentiel des devoirs de l’enfant ce qui restreint leur intérêt.

L’interdiction des devoirs écrits est également un facteur de paix familiale et sociale. À l’école d’apporter tous ses soins pour permettre à l’enfant de s’élever, aux parents de lui apporter l’affection sentimentale et corporelle. La relation entre l’école et les parents n’en sortira que meilleure.

Il y a ainsi matière - lois, règlements et circulaires - pour faire cesser dès maintenant ces pratiques. En outre de nombreuses disciplines rendent possible l’existence de méthodes alternatives, non violentes et constructives pour s’y substituer.

Madame la Ministre, ces lois ne s’appliquent pas. Les enseignants, au mieux, les ignorent, au pire, refusent de les appliquer lorsqu’on leur soumet les textes concernés. Et les institutions qui sont supposées faire appliquer le droit positif ne le font pas, même lorsque nous les saisissons de faits manifestement contra legem. Elles vont même jusqu’à soutenir les enseignants qui refusent de conformer leurs pratiques au droit !

Cette position de l’inspection académique du Calvados rend possible, sur un temps plus ou moins long, des comportements totalement répréhensibles car elle permet l’installation d’une nécessaire banalisation de pratiques attentatoires à la personne. Cette banalisation générant à son tour une cécité qui conforte l’enseignant dans ces pratiques qu’il peut exercer en toute bonne foi allant jusqu’à se croire dans son droit. La violence sous toutes ses formes est normalisée. C’est ainsi que peut s’expliquer le comportement d’un professeur des écoles condamné le 2 juillet 2013 par le tribunal correctionnel de Cherbourg pour avoir collé des papiers sur le visage d’une enfant et incité les autres élèves de la classe à faire de même. Celui-ci avait alors déclaré qu’il s’agissait d’une pédagogie sur le mode humoristique ! Hélas, il n’est pas un cas isolé. Il a seulement été remarqué parce que les parents ont osé déposer une plainte et que la presse écrite s’en est emparée. Le mieux, pour éviter qu’une pratique aux allures anodines ne mute en un fait appréhensible par une définition légale abstraite est encore d’empêcher  son apparition et son évolution ab initio.

Soucieux du bien-être de nos enfants, nous avons souhaité que l’inspection académique et l’école primaire où ils sont inscrits répondent à ces exigences légales. Eu égard à l’ampleur de la tâche et de la résistance, pour ne pas dire la violence que nous renvoie l’institution, nous nous sommes concentrés sur les pensums, les punitions individuelles ou collectives, les exclusions, les humiliations et d’autres violences physiques et morales.

Nous avons saisi l’inspection académique d’un certain nombre de ces manquements après que l’école concernée ait confirmé son refus d’appliquer le droit en la matière.

Suite à ce courrier, nous souhaitions obtenir un entretien avec le Directeur académique des services de l’éducation nationale. Nous étions reçus par son adjoint accompagné de l’inspectrice de l’éducation nationale dans une pièce où nos tables étaient séparées de trois ou quatre mètres ce qui ne facilite pas le dialogue !

En réponse à notre réclamation, L’inspection académique concluait que nous étions à l’origine du conflit qui nous opposait à l’école. À peine reconnaissait-elle la discourtoisie des enseignants à notre endroit relativement à la forme employée pour répondre à nos souhaits.

Nous apprenions également de l’époux d’une des enseignantes concernées que le médiateur leur avait conseillé de déposer une plainte contre nous !

Au mois d’octobre 2014, l’un de nos enfants faisait l’objet d’une punition écrite ainsi que d’une privation de récréation pour avoir oublié un cahier. Ultime humiliation en bonne et due forme, l’enseignant demandait à notre enfant de jeter le pensum à la poubelle. Outre la violation délibérée du droit, exiger l’exécution d’une peine inutile pour la faire ensuite jeter par l’enfant est une des manifestations de la violence de l’école à l’endroit de celui-ci. C’est une véritable négation de sa personne en tant que personne humaine. Nous sollicitions alors un entretien avec l’enseignant.

S’y ajoute encore l’enregistrement audio susmentionné et l’humiliation de nommer Arthur tout enfant qui n’aurait pas un comportement approprié.

Deux points sont à retenir.

Sur l’application de la loi, cet enseignant répondait qu’il s’en moquait. En d’autres termes, nous pouvons en conclure, qu’ainsi affranchi de la loi et de son statut de fonctionnaire de l’Éducation Nationale, il peut faire ce qu’il lui plaît dans sa classe. Seule sa morale particulière fixe les bornes de sa conduite à l’école.

Quant à notre observation sur l’attitude et les pratiques pédagogiques et didactiques des enseignants de cette école, il estimait, soutenu ajoutait-il par l’inspectrice de l’éducation nationale, que nous avions un problème.  Car, en effet, il confirmait que, l’année passée, ils avaient été approuvés – et donc encouragés – relativement à leurs pratiques par l’inspection académique à la suite même de notre réclamation pour faire cesser celles-ci !

Nous souhaiterions comprendre pourquoi l’inspection académique du Calvados refuse, nonobstant les déclarations de principe, d’appliquer le droit, notamment, en approuvant les enseignants qui le méconnaissent délibérément ou non ?

Comment se peut-il qu’une institution républicaine refuse d’appliquer la loi de la république et ce même après une réclamation accompagnée de preuves indiscutables? 

La saisine d’une juridiction serait-il le seul moyen d’obtenir une application effective du droit ? Force est de constater que cette option devient la seule envisageable en l’état de la situation qu’on nous oppose.

S’il est bien un espace dans toute la république où le droit doit s’appliquer sans défaut, c’est bien celui de l’école. En plein apprentissage de la vie en société, l’enfant se voit enseigner que celle-ci suppose, pour le bien de tous, le respect de règles. Mais cette limitation de sa liberté n’est acceptable que si ces règles sont respectées par tous. C’est un point fondamental qui comprend en germe la justice dans sa substance la plus précieuse. Or, l’enfant, être concret et pragmatique, expérimente quotidiennement une application distributive de la loi selon des critères employés dans des pays qui ne sont ni des républiques ni d’essence démocratique. L’enseignant parce qu’il est enseignant s’octroie le pouvoir d’édicter un droit concurrent à la loi étatique auquel il ne se soumet même pas !

On ne peut pas produire plus grande injustice en pensant, de surcroît, qu’elle n’aura aucune influence dans la construction ontologique de l’enfant. En le nourrissant ainsi, jour après jour, elle le conduit à être convaincu que le préalable nécessaire à l’édification d’un bien-vivre-ensemble trouve son origine non dans le droit élaboré suivant la forme d’une éthique contractuelle mais selon le jeu des rapports de domination et de servitude impliquant que le petit obéisse au grand, le faible au fort, le misérable au puissant. À ce jeu, l’enfant et sa famille seront toujours les dominés et l’enseignant appuyé de son syndicat et de sa hiérarchie, les dominants.

Au mépris de la loi et du principe de légalité, contre le gré des parents et l’intérêt des enfants, le plus grand nombre d’enseignants, soutenus par leur hiérarchie directe, agissent en maîtres absolus en vertu d’une puissance qui ne relève d’aucune autre.

 Nous vous prions, Madame la Ministre, d’intervenir efficacement auprès des inspections académiques, notamment celle du Calvados, et pour qu’elles procèdent à une application effective et pérenne du droit en vigueur, entrainant, en premier lieu, l’interdiction ferme et définitive de tout acte de violence éducative ordinaire (pensums, punitions individuelles et collectives, humiliations, vexations, exclusions quotidiennes…), en second lieu, l’interdiction des devoirs et exercices écrits au-delà des heures légales des cours par la mise en place d’outils pédagogiques et didactiques appropriés.

Par ailleurs, deux mesures nous semblent nécessaires : d’une part, la mise en place d’une action durable de formation et d’information auprès des enseignants pour les sensibiliser à la violence et à l’inégalité générées par leurs pratiques pédagogiques et didactiques. D’autre part, les enseignants doivent, comme les instances hiérarchiques, travailler à l’amélioration des relations avec les familles, notamment, en acceptant d’entendre leurs doléances ce qui aura pour effet de diminuer sensiblement les conflits.

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