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Billet de blog 10 févr. 2022

Les rendez-vous manqués de la gauche avec l’école (2/2.1)

Le deuxième rendez-vous manqué de la gauche avec l’école est celui de la formation professionnelle des personnels de l’éducation.

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Le deuxième rendez-vous manqué de la gauche avec l’école est celui de la formation professionnelle des personnels de l’éducation.

Conscient de la nécessité de donner aux enseignants les moyens de faire face aux exigences professionnelles accrues par la démocratisation de l’enseignement, et considérant que la formation continue est un outil majeur de la politique de développement de l’éducation, Alain Savary décide de donner la priorité à leur formation. En septembre 1981, il commande à André de Peretti un rapport sur la formation des enseignants. En effet, si la formation initiale est organisée essentiellement sous forme de préparation aux concours, la formation continue reste éparpillée et prise en charge par divers organismes, souvent sans aucune connexion entre eux : les instituteurs ont un crédit de 36 semaines de formation au cours de leur carrière, les professeurs d’EPS jouissent d’une formation particulière créée en 1940, les professeurs de l’enseignement technique et professionnel bénéficient d’une formation dans les Ecoles normales nationales d’apprentissage (ENNA) qui ont accompagné, de 1945 à 1991, les transformations de l’enseignement professionnel, les professeurs de mathématiques disposent des Instituts de recherche sur l’enseignement des mathématiques (IREM,1969)…

Pourquoi choisir André de Peretti ? Polytechnicien (promo 36-38), prisonnier pendant la guerre il a eu le talent, au cours de ces années mouvementées, de nouer des liens avec de nombreux intellectuels. Il collabore à la revue Esprit, notamment pour défendre l’indépendance du Maroc et dénoncer la colonisation. Mais pour ce qui nous intéresse ici, il faut noter sa rencontre avec Max Pagès et le fondateur de la CEGOS, Jean Milhaud. En tant que formateur, il y propose un enseignement de psychosociologie inspiré par Carl Rogers, Kurt Lewin, Jacob Levy Moreno (dynamique de groupe, techniques de réunion, non directivité), discipline encore peu enseignée en France à cette époque.

En tant que dirigeant d’une grande entreprise d’État, il se passionne pour l’administration. Dans un entretien avec Francine Vaniscotte (Recherche et formation, 1987) il avoue : «J’ai toujours gardé une grande admiration pour tout ce qui est administratif et une haine féroce pour ce qui est bureaucratie». En 1962 il rencontre le directeur chargé de la formation des personnels administratifs à l’Education nationale qui lui propose de fonder puis de prendre la tête de l’Institut national d’administration scolaire et universitaire (INAS). Il fait un choix pédagogique inhabituel dans les formations de l’État, celui d’une formation-recherche et d’une formation-production mettant les futurs administrateurs en situation créatrice et non pas passive comme dans les conférences ou les cours magistraux. Il encourage ses stagiaires à fonder une revue Education et Gestion. Lorsque en 1975, René Haby transforme l’INRDP en INRP, il entre dans la nouvelle structure où il rejoint un ami, Louis Legrand. Il s’intéresse aux mouvements pédagogiques et se montre convaincu qu’il faut mettre à disposition des enseignants non seulement des outils pédagogiques mais aussi leur permettre d’acquérir des connaissances sur les processus éducatifs et les fonctionnements institutionnels.

Il n’est pas nécessaire d’aller plus avant dans la biographie d’André de Peretti pour constater qu’il est l’homme de la situation. Formateur lui-même, porteur d’idées nouvelles sur la formation, il dispose de réseaux où une réflexion novatrice sur la formation s’élabore… On retrouvera dans son rapport très clairement des traces de son expérience particulièrement riche et une vision très complète d’une institution qu’il a appris à connaître et où il cultive des relations avec des personnes actives dans le domaine de la pédagogie.

Après des consultations très ouvertes, le rapport est rendu en février 1982 sous le titre La formation des personnels de l’Education nationale.

Parmi les personnes consultées, Antoine Prost, professeur d’histoire, spécialiste de l’histoire de l’enseignement. Celui-ci a été impliqué jusqu’en 1979 dans une expérience originale de formation des enseignants à Orléans qui allie un enseignement universitaire orienté vers des problématiques professionnelles et des stages pratiques. Antoine Prost dira qu’André de Peretti a été l’une des deux personnes qui l’ont le plus influencé. On retrouvera dans le rapport final des traces de l’expérience menée à Orléans. D’ailleurs, il rédigera une des annexes du rapport.

Sur la forme, il faut noter l’ampleur des consultations et la richesse du document final. Il faut aussi remarquer une originalité : certaines propositions parmi les plus importantes – comme le positionnement du concours par rapport à la formation académique - sont présentées sous forme d’alternatives, chacune assortie d’une analyse des effets prévisibles (avantages/inconvénients) et des précautions nécessaires. Le rapport se présente donc comme un outil très élaboré pour le choix d’une politique.

Impossible de présenter la totalité du rapport, mais en plaçant la formation au cœur de la transformation de l’institution scolaire, le rapport de Peretti ouvre des voies qui vont nourrir durablement la réflexion sur l’école, jusqu’en 2002… En effet, le rapport dépasse largement le cadre de la formation par ce qu’il implique concernant l’évolution des professions de l’éducation et l’organisation des établissements scolaires. Ces implications vont contribuer à faire apparaître des contradictions au sein de la gauche - entendue de façon globale, partis, syndicats se déclarant à gauche, mais aussi militants et électeurs de gauche. Le rapport ouvre ou relance donc des problématiques novatrices, bien au-delà de la formation :

- la mise en réseau des ressources du système jusque là habitué aux seules injonctions descendantes,

- des jalons pour une évolution du statut et du travail des personnels et en fin de compte une évolution des identités professionnelles réaliste mais peu relayée (euphémisme) par les syndicats,

- l’apprentissage de l’auto organisation dans un cadre collégial.

1. Une organisation originale de la formation.

Les propositions pour la formation initiale visent à faire acquérir des compétences qui ne sont pas limitées à la maîtrise des contenus académiques, à organiser une véritable formation pratique et à introduire un tronc commun à toutes les professions de l’éducation. La formation pratique pose au moins deux questions pour lesquelles le rapport suggère diverses solutions :

- le positionnement du concours - avant, après la formation ou plutôt en cours de formation - n’est pas une simple question de calendrier mais contribue à assigner un sens différent à la formation (préparation au concours, préparation professionnelle articulant théorie et pratique, préparation à la prise de responsabilité pour les seuls lauréats des concours) ;

- le but de la formation initiale n’est pas de donner un bagage complet, prêt à l’emploi, (ce qui n’est qu’illusion abstraite et risque de lasser les futurs professionnels) mais de s’inscrire dans un dévelopement professionnel continu.

L’idée d’une formation « récurrente », accompagnant toute la carrière s’impose comme le complément indispensable de la formation initiale.

Plutôt que de créer une nouvelle structure, le rapport préconise une mise en réseau des organismes déjà existants et une mise en synergie des ressources de formation de tous les personnels. Il propose deux niveaux d’organisation de la formation avec des Centres inter universitaires de formation et de recherche au niveau académique et un Institut national qui coordonnerait les centres régionaux. La coordination porterait aussi bien sur la formation que la recherche et concernerait l’ensemble des personnels. Du rapport sortiront les Missions académiques à la formation des personnels de l’Education nationale (MAFPEN) en 1983, dont les chefs de mission sont des conseillers des recteurs mais disposent, en principe, d’une certaine autonomie. Parmi les premiers chefs de mission on retrouvera plusieur directeurs d’IREM ayant déjà une expérience de la formation des enseignants. Certains feront le lien entre l’enseignement scolaire et l’université par le biais de la recherhce en didactique. Mais globalement, elles signeront le renoncement à un lien organique fort entre recherche sur l’éducation et formation des personnels. Une formation des formateurs sera mise en place sur des thèmes prioritaires. Parmi eux j’en citerai deux qui ont été déterminants dans le démarrage de la formation continue : l’analyse des besoins de formation et l’évaluation.

L’analyse des besoins de formation a provoqué une prise de conscience indispensable : les formations décidées par l’institution en lien avec les politiques éducatives ne couvraient pas de nombreux problèmes rencontrés au quotidien dans l’exercice du travail. Mais surtout elle a permis de faire émerger des demandes collectives dans les écoles et les établissements du second degré, intéressantes à la fois en ce qu’elles ont été l’occasion de s’interroger sur la réalité du travail et de prendre conscience, bien au-delà des allant de soi habituels, des aspects les moins bien compris. Censée orienter les formations, l’analyse des besoins a progressivement décliné à l’éducation – comme dans l’ensemble des formations professionnelles – au fur et à mesure que les employeurs, ici l’État, reprenaient l’initiative pour définir les objectifs des formations et que l’idéologie de l’offre l’emportait sur la négociation collective.

Les formations sur l’évaluation ont eu pour effet majeur de relativiser les pratiques dominantes (évaluation normative notée) et de souligner qu’elles contribuent à convertir les différences en inégalités. Ce questionnement critique a résulté de plusieurs influences. D’une part, de la confrontation des expériences de formateurs issus de divers horizons – formateurs désignés par le corps d’inspection, militants pédagogiques, formateurs des mouvements d’éducation populaire ou d’associations éducatives. D’autre part de la connaissance des recherches universitaires sur la question qui ont été largement diffusées par les canaux des revues pédagogiques, notamment les Cahiers pédagogiques. Là encore la politique éducative n’a pas pris suffisamment le relais de ce travail pourtant intense en formation. La pratique des évaluations notées et distribuées autour de moyennes (distribution selon une courbe de Gauss) ayant toujours les faveurs du système n’ont, sur le long terme, que faiblement été ébranlées. Pourtant, les nouvelles pratiques avaient montré leur intérêt : plus compréhensibles par les élèves et leurs familles, porteuses d’une information plus fine sur l’apprentissage et les progressions, elles étaient moins dissuasives et moins « démotivantes » en cas de difficulté, notamment parce qu’elles permettaient de mieux adapter les conseils des professeurs.

De l’ambition d’une formation récurrente pour tous les personnels, associant de façon institutionnelle école et université, formation et recherche, il ne restera guère que des intentions. Ces liens seront assurés par les formateurs selon leurs compétences et leurs réseaux. Les Missions académiques à la formation des personnels de l’éducation nationale issues du rapport se consacreront essentiellement à la formation des enseignants, plus particulièrement du second degré, prioritairement des collèges. Seules des formations d’établissement associeront les personnels non enseignants et les équipes de direction. Sur des objets précis comme l’articulation CM2/sixième, elles toucheront à la fois des enseignants des premier et second degré. Mais, faute d’un relais institutionnel déterminé, la coupure statutaire entre les premier/second degrés en a limité les effets. De même, plus tard, les Instituts universitaires de formation (IUFM, (Loi 89-486 du 10 juillet 1989 d’orientation sur l’éducation, dite loi Jospin), peineront à promouvoir des thèmes de formation communs aux professeurs d’école et aux professeurs de lycées et collèges. A cela plusieurs raisons : une volonté politique insuffisante qui ne s’est pas donné les moyens de surmonter les effets des corporatismes, la rareté des propositions de formations pertinentes et la faible adhésion des syndicats. Un rendez-vous manqué.

Lorsqu’elles ont été supprimées en 1999 par Claude Allègre (Lettre du 12 mars 1998), le bilan des MAFPEN était pourtant loin d’être négligeable. Elles avaient permis de constituer un réservoir de formateurs partageant sinon une culture commune (il eût fallu plus de temps et l’organisation d’une supervision comme il est d’usage dans les organismes de formation sérieux), au moins des pratiques partagées et des références semblables. Ces formateurs, faute d’une véritable reconnaissance institutionnelle de leur expérience, ont été inégalement employés par les IUFM. Suite à des efforts d’analyse du travail dont la visée n’était ni le contrôle, ni l’évaluation, mais la simple compréhension des logiques pratiques, elles avaient permis de diffuser une réelle culture pédagogique en prise avec les problèmes du quotidien et favorisé, dans une certaine mesure, les échanges entre les différentes professions de l’éducation. L’habitude de penser centralisation, évaluation et contrôle l’a emporté dans l’esprit des ministres successifs et de l’administration qui n’ont pas admis (ou simplement compris) cette sentence d’André de Peretti :

« Décentraliser, c’est d’abord faire prendre conscience aux enseignants de leur formidable capacité de créativité et leur permettre de l’exercer. » (Annexe V. La responsabilité).

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