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Billet de blog 15 janv. 2022

Les rendez-vous manqués de la gauche avec l’école (1/2)

Si l’on veut faire progresser la cause de l’école, il faut faire un bilan complet des politiques scolaires de la gauche quand elle était au pouvoir mais aussi lorsque, dans l’opposition, elle tentait de faire avancer son propre agenda.

Françoise Clerc
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Ce blog est personnel, la rédaction n’est pas à l’origine de ses contenus.

J’ai lu avec grand intérêt l’article d’Antoine Perraud sur la gauche et l’école. En ces temps du n’importe quoi pré électoral où des bateleurs jouent sur la nostalgie conservatrice d’une part importante de l’opinion à propos de l’école, et rêvent tout haut d’une école qui n’a jamais existé - comme le souligne Claude Lelièvre - il est en effet important de rappeler que nous n’en sommes plus à imaginer des élèves en blouses ou en uniformes et que la question du concours d’entrée en Sixième de collège est définitivement enterrée par l’obligation scolaire. Il est aussi important de rappeler ce que la pensée de gauche (plus que la gauche politique) a apporté au débat de l’éducation. Important, même s’il est probable que ce rappel ne changera pas l’opinion des plus réactionnaires qui, à travers l’éducation, ont bien d’autres projets pour la société. Probable aussi et surtout, parce que la gauche actuelle, émiettée et faible, n’a plus la légitimité nécessaire pour contrer la duplicité de la droite sur la question.

Il n’empêche. Je crois, si l’on veut faire progresser la cause de l’école, qu’il faut faire un bilan complet des politiques scolaires de la gauche quand elle était au pouvoir mais aussi lorsque, dans l’opposition, elle tentait de faire avancer son propre agenda. A mon sens, la gauche (en général, partis, syndicats classés à gauche, mais aussi personnels éducatifs et électeurs qui se reconnaissent à gauche) a manqué au moins trois rendez-vous essentiels.

Le premier de ces rendez-vous est pédagogique.

Je sais que pour nombre de français, surtout dans l’élite intellectuelle, ce mot suscite toute une gamme de réactions défavorables qui va de la moquerie à l’injure. Comme l’a très bien montré Jacky Beillerot, en France, lorsque l’on veut tourner en dérision quelqu’un on le traite de pédagogue (sous entendu de pédant), ou lorsqu’un politique veut vous vendre un discours approximatif, il dit faire de la « pédagogie »… Nous partons de loin et la gauche n’a pas échappé au travers. Ce pourrait être anodin si cela n’avait conduit à une lecture superficielle de l’inégalité face aux apprentissages. Une lecture à mon sens dévoyée – parce qu’elle transforme l’habitus en déterminisme - de la théorie de la reproduction (Bourdieu et al.) a conduit à sous estimer un élément décisif dans le développement de l’enfant. La socialisation à l’école a des caractéristiques propres qui ne sont pas le simple prolongement de la socialisation dans la famille. En d’autres termes, les pratiques éducatives à l’école peuvent ouvrir, pourvu que les situations proposées s’y prêtent, des possibles qui ne sont pas directement sous l’influence de l’appartenance sociale. Or l’organisation des situations scolaires a un nom : c’est la pédagogie. Depuis le début du 20ème siècle, Célestin Freinet, Fernand Oury et d’une manière générale les pédagogues constructivistes ont pensé des alternatives à la pédagogie frontale, alternatives plus tolérantes à l’hétérogénéité des élèves. Leurs pédagogies, après avoir suscité dans le premier degré nombre d’ expériences réussies, ont subi une érosion à laquelle il faudrait consacrer une autre analyse.

Le collège « unique » s’inscrit dans un choix restrictif par rapport à d’autres possibles.

Il est intéressant de constater que la droite peut faire preuve de pragmatisme tout en limitant autant que faire se peut la portée sociale des innovations consenties. C’est le cas du collège unique qui a été conçu essentiellement pour deux raisons : mettre fin à la multiplication des structures de l’enseignement post élémentaire et se conformer au mouvement général dans les pays développés de hausse du niveau de formation.

La création à la hussarde du collège unique par la Loi de juillet 1975 (dite Loi Haby) n’a pas manqué de produire des effets parfaitement pévisibles : la mise en difficulté des enfants pour qui le découpage en disciplines disctinctes et la multiplication des interlocuteurs enseignants sur le modèle du lycée, était source d’une difficulté à s’adapter. Deux ans plus tard, on a vu graver dans l’airain la logique traditionnelle du soutien scolaire, d’abord à l’école élémentaire puis au collège (Circulaire n° 77-123 du 28 mars 1977, étendue aux collèges). Entendons-nous bien. Il n’est pas question de remettre en cause le collège unique mais les conditions dans lesquelles il a été créé, en particulier la sous estimation qui a été faite alors de l’hétérogénéité des élèves désormais accueillis.

Dans le même temps, nous disposions d’un travail important mené par l’Institut pédagogique National (IPN puis INRP), notamment sous l’impulsion de son directeur Louis Legrand : le pilotage des collèges expérimentaux et la recherche sur des organisations pédagogiques alternatives à la classe traditionnelle, en particulier des emplois du temps flexibles, des compositions de groupes d’élèves variés en fonction du niveau des élèves ou du type de travaux demandés. Ces expériences visaient toutes à prendre en charge au plus près l’hétérogégéité des élèves, ce que l’enseignement frontal ne réussit pas ou alors au prix d’une complication extrême qui met en péril la pérennité des pratiques. Commencée en 1966, l’expérience en 1975 avait déjà permis de tirer un certain nombre d’enseignements : il est possible de maintenir une hétérogéneité dans les classes et même de rendre cette hétérogénéité source de progrès pour les élèves, pourvu que soient imaginés et mis en œuvre d’autres modes d’organisation que la classe traditionnelle (travail en groupes, individualisation, recherche, ateliers…) et que l’activité des élèves redevienne le moteur de l’enseignement. En fait, on y retrouvait l’esprit des pédagogies actives déjà bien connu.

Pour la droite au pouvoir et de façon assez majoritaire dans l’opinion, la logique du soutien a prévalu, logique que l’on peut résumer de la façon suivante : détection d’élèves désignés comme « en difficulté », constitution de groupes dédiés au traitement de la difficulté, sur un temps particulier plus ou moins long, mise en place d’une forme pédagogique spéciale, en fait un enseignement frontal en très petits groupes (de 8 à 15 selon les époques). L’autre logique, celle de la différenciation, c’est-à-dire de l’ajustement des dispositifs pédagogiques sous des formes variées aux besoins de tous les élèves restait (très) minoritaire et malgré d’incontestables succès, confidentielle. Les établissements expérimentaux continuaient leur travail, souvent plébiscités par les familles mais plus ou moins ignorés par l’institution.

Vous m’objecterez que tout cela se passe sous un gouvernement de droite et que la gauche ne saurait être tenue pour responsable des conditions dans lesquelles le collège unique a été mis en place. Ce n’est pas si simple. Car la circulaire sur le soutien a marqué durablement le paysage pédagogique en faisant le choix d’une politique éducative guidée par la recherche de l’homogénéité des niveaux et le traitement de la difficulté scolaire par la mise à l’écart. Cette logique n’a été contredite qu’à de rares moments y compris sous des gouvernements de gauche.

Alain Savary entreprend une réforme du collège prenant appui sur les acquis des expérimenttions de l’INRP.

Le moment où la logique de la différenciation a été prise au sérieux, avec des moyens relativement importants, correspond au ministère d’Alain Savary, au début de la présidence de François Miterrand. Devant les mauvaises performances du collège Haby, Alain Savary demanda à Louis Legrand, en raison de son expérience à l’INRP, de mener une mission sur le collège. Cette mission comportait plusieurs volets :

- la continuité entre le CM2 et la sixième et entre le collège et le lycée,

- la définition d’une politique d’aide pédagogique cohérente,

-la résorption « progressive » des filières existantes,

- « l’ouverture de l’école sur la vie de la cité »,

- l’homogénéisation des conditions de travail du corps enseignant, et ce en lien avec les réflexions conduites par la Commission de Peretti sur la formation.

Cette mission s’inscrivait dans un ensemble cohérent et était ancrée dans un diagnostic indiscutable sur l’état des collèges.

Le rapport Legrand sur le collège remis en 1982 « Pour un collège démocratique » a non seulement reçu un accueil froid de l’opinion et des politiques de gauche, mais a aussi déclenché un tir de barrage syndical, avec parfois des accusations très violentes et des insultes (le XXIème siècle n’a rien inventé en matière d’insultes publiques), notamment à cause des implications sur le travail des enseignants et tout spécialement du tutorat.

Néanmoins, les avancées du rapport Legrand ont connu un certain succès après des formateurs des Missions académiques à la formation des personnels de l’Education antionale résultant de la Commission de Peretti. De nombreux formateurs se sont inspirés des préconisations du rapport Legrand et ont contribué à diffuser à la fois les pratiques de la différenciation et les fondements théoriques susceptibles d’étayer ces pratiques. Mais, la difficulté de faire exister la différenciation toutes choses égales par ailleurs, c’est-à-dire sans changer véritablement l’organisation pédagogique des établissements (la flexibilité préconisée par le rapport a tout de suite suscité une opposition déterminée) et sans modifier sensiblement le travail de tous les personnels a vite limité les effets bénéfiques des expériences entreprises dans les collèges accompagnés par les formateurs MAFPEN.

Mais c’est surtout le lâchage d’Alain Savary par François Miterrand, sur un autre dossier, qui a fragilisé les quelques avancées réalisées. Lorsqu’Alain Savary démissionne en 1984, il devient clair que la différenciation pédagogique restera cantonnée à la pratique de militants soutenus par des publications progressistes telles que les Cahiers pédagogiques, scrutée par des chercheurs en sciences de l’éducation, y compris à l’international, mais jamais généralisée à l’ensemble du collège.

La politique du soutien s’impose parce qu’elle permet de ne rien changer sur le fond.

La gauche politique échaudée va considérer que les esprits ne sont prêts, ni dans le personnel éducatif, ni dans l’opinion et va tenter de contrer l’inégalité par des mesures relevant de la logique du soutien : diverses modalités réservées aux élèves déclarés en difficulté (catégorie floue comme celle de "public défavorisé"), des classes spéciales ou adaptées etc. Ce faisant, elle entérine la soi disant impossibilité de faire travailler ensemble tous les élèves. Cette politique que je qualifierais volontiers de « compassionnelle » a trouvé sa meilleure expression dans le slogan « donner plus à ceux qui ont moins », slogan politique mais aucunement pédagogique (que veut dire concrètement plus?). Que ce slogan ait été lancé à propos des ZEP qui relèvent d’une problématique sensiblement différente et mettent en cause bien plus que la politique scolaire, ne change rien au fait que l’école française a manqué à ce moment là un virage décisif et que la gauche n’a jamais vraiment analysé ni questionné ce choix.

A cela plusieurs raisons. L’avantage du soutien est qu’il ne change que marginalement l’organisation du temps scolaire et permet aux seuls enseignants volontaires de s’investir dans sa conduite. De plus, comme l’a montré Philippe Perrenoud, il fait porter en creux la responsabiltié de son éventuel échec sur l’élève lui-même. L’institution pouvant toujours se défendre : on a fait ce qu’on a pu. Mais une autre raison est l’incompréhension (ou le refus de comprendre?) par les cadres du ministère et les politiques de ce que représente vraiment la différenciation pédagogique. Elle a pourtant suscité de nombreuses analyses de la part de praticiens, de formateurs, de chercheurs y compris à l’international, notamment dans le monde francophone (Suisse, Belgique, Québec). Mais par dessus tout, la raison essentielle est que différencier l’enseignement sans mettre à part les élèves « en difficulté », demande un changement important dans l’organisation des enseignements (temps, espace, regroupements d’élèves), de la flexibilité et de l’ajustement imaginé et négocié de façon collégiale non pas au ministère, mais au sein même de l’établissement. En conséquence, le travail des professionnels subit lui aussi un changement : la présence élèves n’est qu’une modalité particulière du travail des enseignants. La concertation et la prise de décision collective ne sont pas contraintes mais essentielles à la bonne marche de l’établissement. La co-intervention, la pluridisciplinarité, le dialogue entre les disciplines, l’accompagnement des élèves sont à construire ensemble.

Dès lors se produit une convergence d’intérêt qui lie à la fois l’administration et les enseignants : surtout ne pas toucher à l’organisation pédagogique et au travail enseignant. Cette convergence dissuadera les ministres de tenter de changer de logique… sauf à trois reprises.

Les tentatives pour sortir progressivement de la logique du soutien se sont heurtées à une résistance passive très efficace.

A ma connaissance trois tentatives d’inégale ampleur ont marqué la période où la gauche était au pouvoir : le rapportBourdieu-Gros (1989), la rénovation des lycées sous Lionel Jospin et le rapport Meirieu sous Claude Allègre. A ces tentatives, il faudrait ajouter une mesure de la réforme Chatel (ministre de droite) des lycées : l’accompagnement personnalisé (en petits groupes) qui répond en partie à la nécessité de mener un travail d’analyse des démarches d’apprentissage avec les élèves et une réflexion sur les choix d’orientation. Les ratages actuels de la réforme Blanquer et la tension provoquée par Parcoursup montrent a contrario la pertinence de cette mesure qui pourtant a été progressivement vidée de son sens.

En 1989, le rapport Bourdieu-Gros (Principes pour une réflexion sur les contenus de l'enseignement) fait un bilan sans concession de l’état de l’enseignement et propose des principes pour étayer la lutte contre les inégalités. La droite ne se prive pas de critiques violentes : Pierre Bourdieu aurait « saboté » l’école (rien que ça), le rapport serait un brûlot politique, etc. Mais ni les syndicats, ni les militants politiques de gauche ne s’investissent vraiment dans la réflexion initiée par le rapport. Pourtant il met le doigt sur ce que de nombreux chercheurs pointent : l’une des raisons majeures de l’échec des enfants des classes populaires à l’école est leur méconnaissance des méthodes du travail intellectuel, nettement plus familier aux élèves issus de familles ayant bénéficié d’un haut niveau de formation. CQFD. En 1989, les MAFPEN n’ont pas encore été rayées de la carte et il subsiste des équipes de formateurs qui accompagnent les établissements en recherche sur cette question. Un vrai travail se fait dans certains établissements, un peu à tâtons parfois, mais avec de réelles avancées pédagogiques.

La deuxième tentative est en rapport avec la Rénovation des lycées sous Lionel Jospin (1991), portée par André Legrand. Dans la rénovation (le choix du terme a son importance) figure une mesure phare : l’enseignement en modules. Les modules ont pour vocation d’aider les élèves à apprendre. Ils se font en petits groupes (8 élèves au maximum) mais peuvent être organisés par les professeurs en fonction des besoins qu’ils perçoivent chez leurs élèves. Dès la rédaction de la circulaire, deux logiques s’affrontent qui laissent des traces sur le texte. D’un côté les tenants de la logique de soutien pour qui les modules sont du soutien habillé autrement, avec une répartition des élèves selon leur degré de réussite et qui proposent même des modules types. De l’autre, ceux qui voient dans les modules une étape vers la différenciation pédagogique. Pour ces derniers, les modules sont l’occasion pour les professeurs de sortir du carcan des évaluations traditionnelles pauvres en informations sur la manière dont les élèves s’y prennent pour mener à bien (ou mal) leur travail scolaire, proposer des situations plus riches en interactions susceptibles de faciliter la construction des connaissances et d’ajuster les méthodes de travail. Pour cette seconde option, une formation des enseignants est nécessaire à la fois sur la manière d’évaluer de façon plus pertinente que les traditionnels devoirs notés, sur la conduite du dialogue avec les élèves à propos de leur travail et leurs éventuelles difficultés, enfin sur la conduite de groupes où la participation des élèves est centrale et le rôle du professeur n’est plus orienté exclusivement sur la transmission des savoirs. Un gros effort du ministère sur la formation a été consenti mais la nomination de Jack Lang en avril 1992 – le même qui succédera à Claude Allègre et qui avouera que sa misson était alors de « pisser sur les braises - marque un coup d’arrêt à la réflexion de fond sur l’enseignement modulaire rapidement annexé par les disciplines dominantes en mal d’heures pour achever le programme.

La troisième tentative est celle du rapport Meirieu « Quels savoirs enseigner dans les lycées ? » en 1998. Il proposait, entre autres choses, des aménagements négociés du travail pédagogique pour y intégrer les tâches nouvelles liées à la vie de l’établissement et à la relation d’aide aux élèves. Le moins que l’on puisse dire est que ces propositions n’ont pas soulevé l’enthousiasme de la plupart des syndicats. Philippe Meirieu a reconnu dans un entretien au Monde que « la réforme du lycée n’était pas prête ». Il soulignait que toute réforme doit emporter l’adhésion des personnels et que le consensus se prépare. Pourtant le rapport Meirieu avait été précédé par de la formation, même si les IUFM (Instituts universitaires de formation des maîtres créés en 1990) en avaient beaucoup rabattu sur les ambitions de formation des MAFPEN, notamment en formation continue. Des consultations avaient eu lieu régulièrement, la plus ample ayant précédé le rapport, avait non seulement touché les professeurs de tous les types de lycée mais aussi, fait inédit, les élèves. Si la participation des élèves, souvent méfiante, a été massive et très instructive, celle des enseignants a surtout développé le discours dominant de défense de la profession. Si la personnalité clivante de Claude Allègre a joué un rôle dans cette réticence des personnels enseignants, on ne saurait réduire l’opposition larvée à cette seule cause. Le rapport Meirieu proposait une démarche en douceur, par le volontariat et la négociation. Ni les syndicats, ni les partis de gauche n’ont vu (ou voulu voir) que pour lutter plus efficacement contre les inégalités, il fallait remettre sur le métier la conception du travail enseignant.

Encore une occasion manquée par la gauche.

Conclusion d’étape

Dans ces ratés politiques, il faut voir la conjonction des intérêts de plusieurs catégories d’acteurs sociaux, ou plutôt une mauvaise lecture partagée de la réalité.

1. Le soutien, même s’il soulage les enseignants de la culpabilité qu’ils peuvent ressentir devant l’échec scolaire et soulage éventuellement certains élèves qui peuvent enfin s’installer dans le statut d’assisté, ne résoud que très marginalement les difficultés d’apprentissage.

2. S’il ne remet pas en question fondamentalement l’organisation scolaire, il ne suscite pas d’analyse collective des difficultés des élèves, chaque professeur, dans le cadre de sa discipline s’arrange avec les problèmes rencontrés. L’une des avancées importantes apparues lors des expérimentations commencées en 1966 est que les enseignants y avaient conquis par leur prise en charge de l’organisation pédagogique, un élargissement de leur pouvoir et la possibilité d’une meilleure coordination avec les autres professionnels de l’établissement. Cet accroissement de pouvoir n’a pas convaincu la masse de leurs collègues qui ont pensé (peut-être à juste titre) que ce pouvoir conquis se paierait autrement...

3. La résistance des enseignants et de leurs syndicats devant l’élargissement du champ professionnel impliqué par la différenciation prend racine dans un long passé de méfiance à l’égard de la « centrale ». Monsieur Blanquer n’est pas le seul à avoir suscité la méfiance, de même qu’il n’est pas le seul à avoir dévalorisé les enseignants. L’histoire de l’école est une longue succession d’incompréhensions mutuelles entre les ministres, les professionnels et l’opinion. Mais paradoxalement, ces incompréhensions convergent sur un point : éviter de s’engager dans un avenir incertain où les acteurs locaux récupéreraient du pouvoir et les responsabilités qui vont avec, et faire des réformes produites à un rythme soutenu, des machines porteuses d’annonces fortes mais aux effets pédagogiques limités. Le résultat le plus évident est un immobilisme et un entêtement pour des solutions qui n’en sont pas.

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