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Billet de blog 23 févr. 2020

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Les inégalités à l'école

Globalement l'école française, plus que d'autres pourtant situées dans des pays où l'école est ouvertement élitiste, ne sait pas prendre en charge les différences entre les élèves, ni les différences sociales, ni les différences cognitives. Pourquoi ?

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Les inégalités à l'école

Dans le Hors série d'Alternatives économiques, L'économie en 2020, Philippe Watrelot esquisse un élément de réponse trop souvent occulté à la question : "Pourquoi l'école française est-elle aussi inégalitaire ?". Nous sommes habitués à des réponses issues des analyses socio économiques qui, même lorsqu'elles sont justes, n'ont pas beaucoup changé les approches politiques du problème, ni par les partis de droite, ni, hélas par les partis de gauche. Nous avons continué, cahin-caha sur la lancée de politiques de rafistolage à la marge de ce que le système produit de pire en termes d'échec scolaire ou de décochage : soutien en supplément de l'enseignement (les plus riches peuvent s'offrir un soutien de luxe), classes spécialisées ou établissements dits prioritaires qui deviennent rapidement des ghettos pour les pauvres, promotion au mérite (?) d'enfants des banlieues qui exclut tous les autres supposés non méritants...

Mais certaines raisons essentielles qui rendent inéluctable ce bricolage institutionnel restent un tabou dans la société française : les raisons pédagogiques.

La pédagogie mal aimée

Globalement l'école française, plus que d'autres pourtant situées dans des pays où l'école est ouvertement élitiste, ne sait pas prendre en charge les différences entre les élèves, ni les différences sociales, ni les différences cognitives. Bien entendu, il existe des exceptions, d'enseignants et/ou d'établissements qui prennent le problème à bras le corps. Mais ils restent marginaux et, de façon involontaire, ils servent d'alibi aux politiques les moins intégratrices. Jacky Beillerot, il y a une vingtaine d'années, avait esquissé pour les Cahiers pédagogiques, une petite histoire de la relation conflictuelle de la société française avec la pédagogie. Il pointait le mépris des élites pour les pédagogues, accusés d'être pédants, ennuyeux et ignorants. Si l'on prend en considération la sociologie des maisons bourgeoises au 19ème siècle, force est de constater que le maître des enfants de la maison n'est qu'un domestique dont le savoir n'est pas la principale recommandation auprès de ses employeurs puisque l'essentiel est de propulser les héritiers dans le même monde que leurs parents, à force de bonnes manières et de fréquentations utiles.

Si la République a changé la donne, elle n'en a pas moins utilisé les enseignants du premier degré - la question du second degré était différente car il n'était pas destiné au peuple -, ceux que Charles Péguy a surnommé les "hussards noirs", pour propager l'idéologie républicaine et gommer dans les provinces les résistances particularistes. Ce qui n'a pas empêché les politiques, comme le rapporte Viviane Isambert-Jamati, de les considérer comme des "incapables prétentieux" (Les primaires, ces incapables prétentieux, in Revue française de pédagogie, n° 73, oct. - nov. 1985)

En revanche, les maîtres (précepteurs, gouvernantes, éducateurs de tout poil) de l'élite ont toujours bénéficié d'une aura spéciale : que ce soient les jésuites (pourtant contestés pour leur influence politique) probables inventeurs du modèle de la classe tel que nous le connaissons (un groupe d'élèves, un maître, une discipline, une leçon), Madame de Maintenon ou encore Madame de Genlis, Bossuet ou encore Fénelon... C'est qu'en réalité dans ces cas, le prestige de la naissance des élèves rejaillissait sur les maîtres. 

Prise dans son ensemble, la société française a une position vis-à-vis de la pédagogie au mieux ambiguë, au pire méprisante. Depuis le milieu du 19ème siècle, le rêve des classes dominantes est de cadrer l'enseignement pour laisser le moins de place possible aux initiatives pédagogiques des maîtres. De la méthode de lecture imposée, à l'organisation du travail du maître et des élèves devant apparaître dans le "cahier journal" dans le primaire, jusqu'à la mise en place du contrôle continu au lycée qui impose une progression type - les professeurs devant caler leur enseignement sur les échéances des contrôles - toute l'organisation des apprentissages est susceptible d'un contrôle autoritaire. Or, la pédagogie n'est ni un corps de savoirs scientifiques ni un bricolage au jour le jour. Un enseignant doit disposer de références théoriques pour étayer son travail, tant sur les contenus que sur l'apprentissage, que sur le développement des enfants et sur les dynamique des groupes de jeunes...mais il doit aussi ajuster constamment son action car dans le domaine des relations humaines (rapport au savoir, relations des humains entre eux et avec le monde) rien n'est joué d'avance.

L'école comme enjeu politique et idéologique

La doxa républicaine impose à la pédagogie un cadre dans lequel elle est contrainte et obligée de fonctionner de façon supposée identique en dépit de la diversité des situations et des personnes.Le succès de cette doxa tient à des raisons profondes inscrites dans l'histoire. 

La critique de la pédagogie jésuite de Gabriel Compayré dans le Nouveau Dictionnaire de Pédagogie et d'Instruction primaire (1911, sous la direction de Ferdinand Buisson) est intéressante à plus d'un titre, non pas parce qu'elle mettrait à mal les pratiques d'enseignement de ces derniers, mais parce qu'elle montre qu'en fait l'enjeu n'est pas l'apprentissage des savoirs mais le pouvoir d'influence que possède le maître sur l'esprit de l'élève: " En résumé, plus on voudra former des hommes, plus on aimera dans l'éducation la franchise, dans l'instruction l'étendue et la profondeur ; plus on recherchera la fermeté de la volonté, l'indépendance de l'esprit, la droiture du cœur, et plus l'enseignement des jésuites perdra de son crédit et de son autorité ". L'école est bien en France d'abord un enjeu politique et idéologique. Si bien que les questions d'apprentissage n'ont de cesse d'être reléguées au second plan. Ce n'est pas un hasard si l'un des premiers incidents médiatisés autour du voile islamique a eu lieu dans un collège à Creil en 1989. Ce n'est pas non plus un hasard si le ministre Blanquer tente un verrouillage de l'histoire de l'éducation par un baroque "Comité d'histoire de l'éducation nationale", l'Histoire, en tant que discipline, ayant été souvent appelée à rescousse pour appuyer une politique. Plus farce : le discours politique alors qu'il est à bout d'argument fait semblant de recourir à la "pédagogie".

Parmi les racines de l'inégalité, Philippe Watrelot mentionne à juste titre, la difficulté à gérer la différenciation des apprentissages, l'incapacité à aider les élèves à combler leurs lacunes. Il insiste sur le fait -  déjà mis en évidence par plusieurs sociologues -que "l'école française est pour l'instant beaucoup une école du manque de confiance en soi". Derrière ces difficultés, il pointe la nécessité de repenser la formation des enseignants aussi bien initiale que continue. J'ajouterais volontiers qu'il s'agirait, n'en déplaise à une opinion largement partagée, y compris à l'intérieur de l'éducation nationale, de leur permettre d'acquérir les compétences pédagogiques nécessaires pour comprendre les raisons sociales et psychologiques qui amènent les enfants à établir des rapports si différents aux savoirs. 

L'ordre scolaire comme l'une des sources majeures de l'inégalité

Mais la formation ne saurait suffire. 

L'école n'a certainement pas besoin d'une réforme de plus. 

En revanche, elle a besoin de travailler autrement. Pierre Bourdieu - que le ministre n'aime pas - dans son cours au Collège de France, Sur l'Etat (2011, Seuil), apporte un éclairage pertinent sur l'emploi du temps scolaire qu'il désigne comme une construction d'Etat. Rappelant les travaux d'Aniko Husti, il décrit les fondements politiques de l'ordre scolaire (p 273). De cet ordre découlent de nombreuses impossibilités qui bornent toutes les innovations censées apporter une réponse aux difficultés des élèves : la division en heure interdit des activités pourtant très profitables et susceptibles de recueillir l'adhésion des élèves. Le fondement psychologique de cette division n'a jamais été trouvé. Plus grave encore, le temps ainsi découpé est un obstacle majeur au fameux travail en équipe toujours souhaité, très peu souvent réussi. "Dès qu'on instaure un "temps mobile", comme dit Aniko Husti - les expériences ont été faites (avec évidemment l'accord des proviseurs, pas les plus faciles à convertir) - on découvre que les professeurs sont obligés de négocier entre eux pour constituer des plages de temps de deux ou trois heures, que ça instaure des communications nécessaires ; on découvre que la fameuse limitation d'une heure est tout à fait arbitraire". De Célestin Freinet à Fernand Oury, de l'ICEM au GFEN en passant par les établissements expérimentaux, les tentatives de subvertir cet ordre scolaire ont été nombreuses afin de privilégier des conditions d'apprentissage plus adaptées aux besoins de tous élèves.

Pourtant l'école n'a jamais vraiment été ébranlée dans ses croyances qui perpétuent les difficultés scolaires et en accroissent au fil du temps les effets négatifs au regard des exigences accrues des sociétés contemporaines. Une sorte de consensus s'établit sur des pseudo évidences, sur un arbitraire d'état qui dépasse de loin les clivages politiques et les conflits d'intérêt.

"Le système scolaire, qui est sans cesse mis en question, qui ne cesse de s'interroger, est fondamentalement à l'abri de la mise en question, en grande partie des maîtres et des élèves. N'ayant pas connu d'autre système scolaire que celui dans lequel ils sont, ils en reproduisent l'essentiel sans le savoir : ce qu'ils ont eux-même subi sans savoir qu'ils l'ont subi." (p. 274)

Repenser l'ordre scolaire est une tâche ingrate. On conçoit qu'un ministre hésite à s'y engager si l'on considère qu'au delà des critiques récurrentes, une sorte de consensus obstiné résiste à une évolution nécessaire. Pourtant c'est la condition pour dépasser la caricature d'égalité par l'imposition du même à tous et pour accéder à un véritable droit à l'éducation fondé sur la prise en considération que les différences entre les individus légitiment des pratiques pédagogiques différenciées. A force de provocations, l'actuel ministre renforce le repli défensif sur ce que l'organisation traditionnelle a de sécurisant et n'oriente pas les esprits vers la recherche des conditions favorables à l'égalité des droits à l'éducation. 

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