Les conclusions du Grenelle : toujours plus d’OSTE

Le Grenelle de l’éducation mis en place par Jean-Michel Blanquer vient de rendre les conclusions de ses 10 ateliers. Sans surprise, on y retrouve les principaux leviers de l’Organisation Scientifique du Travail Enseignant dans toutes ses dimensions.

Les objectifs et la méthodologie du Grenelle sont transparents et c’est avec assurance que le ministre de l’Education déploie son éventail de réformes visant à « une évolution profonde du métier enseignant ». Dans la logique taylorienne que nous tentons de comprendre au fil des articles de ce blog, la transformation du métier et la transformation de l’école se soutiennent mutuellement. La première s’attache à soumettre le travail des professeurs des écoles, la seconde prépare la libéralisation de l’éducation nationale. Nous analysons ici les conclusions du Grenelle par le prisme singulier des transformations du travail enseignant qui s’inscrivent dans la perspective pensée en son temps par Frederick Winslow Taylor d’organiser scientifiquement le travail. C’est donc inévitablement par le recours à la science, à l’expertise, à la recherche, que s’installe ce Grenelle, avec le soupçon de références à l’innovation qui caractérise la posture de Jean-Michel Blanquer. Les propositions finales de cette concertation ne sortent donc pas uniquement du cerveau de quelques « personnalités » ou « sportifs de haut niveau » mais d’un mélange « d’experts » et « d’acteurs pédagogiques innovants » savamment sélectionnés pour être majoritairement en accord explicitement ou tacitement avec la philosophie de Taylor (et de Blanquer). Parmi les propositions de ce Grenelle se cachent donc les futurs outils de l’OSTE que nous devons repérer et comprendre. Elles sont consultables sur le site du ministère[1] et sont extrêmement nombreuses. Cela explique la longueur de cet article de blog. Au lecteur qui n’aurait pas courage ou le temps de lire cette note, je spoile la fin : Jean-Michel Blanquer va mettre en place, dans la continuité de ses prédécesseurs, des mesures visant à contraindre le travail des professeurs des écoles, à réduire leur liberté dans leur activité quotidienne, pour faire fonctionner l’école sur le modèle d’une entreprise privée, préparant sa libéralisation progressive. L’OSTE constitue la fin et les moyens de ce tragique dessein. 

L’autonomie

Le Grenelle pose une série de constats de manques de culture dont on fera l’inventaire dans cette note de blog. Un des défauts actuels de l’école serait son manque d’une « culture de l’autonomie ». La culture de l’école étant faite par la culture professionnelle de ceux qui y travaillent, c’est donc en creux le métier enseignant qui souffre d’un manque de références à l’autonomie dans les valeurs qu’il porte. Sans doute encore trop attachés à l’égalité républicaine, les enseignants freinent par leur travail le développement de « la culture de l’autonomie » et les propositions de ce Grenelle sont là pour y remédier. Disons-le de manière triviale : la logique de l’autonomie, c’est celle de la rationalisation de l’organisation du travail. On définit des objectifs, des critères de réussite, on formalise un projet et on met en place un « schéma d’évaluation » (sur 5 ans dans le texte) pour réguler les pratiques au regard des attendus. Un peu comme si les enseignants étaient sur une chaîne de production dans une usine, la logique de l’autonomie permettant de dégraisser le travail superflu. Le Grenelle ouvre les portes sans le dire au « lean management » : on organise au plus juste le travail enseignant pour répondre à des exigences que l’on définit à une échelle proche de l’école.

Lorsque l’on cherche à savoir qui est le « on » de l’histoire, il faut lire entre les lignes. Et lorsque les propositions du Grenelle expliquent que la culture de l’autonomie doit se développer « en lien avec l’autorité académique » ou qu’elle « suppose le renforcement du rôle des directeurs », le verni se craquèle. La tâche du professeur des écoles sera définie par un projet lui-même piloté par une autorité qui aura des comptes à rendre au travers de critères évaluables. Sous couvert d’autonomie, c’est le fondement de la pensée de Taylor qui ressort : les travailleurs, oisifs par nature, ont besoin que l’on définisse leur tâche pour eux avec précision ainsi que la manière de l’exécuter sans gaspillage. Sous couvert de déclarations appelant à « l’horizontalité », à « se réunir », à « inventer », à « partager » … les propositions du Grenelle définissent les contours, sur le fond (le taylorisme) comme sur la forme (l’OSTE), d’une école qui fonctionne sur le modèle d’une entreprise libérale.

Toute l’activité des enseignants est rationalisée au possible, jusque dans la manière de réagir lorsque l’on est « confronté à une remise en question liée aux valeurs de la république » : il y a un protocole pour chaque situation. Et s’il n’y en a pas, « la culture de l’autonomie » est là pour créer, sous l’autorité hiérarchique, des outils ou des gestes professionnels scientifiquement validés. Pour cela, l’OSTE a besoin d’enseignants dont les pratiques sont modifiables et flexibles, pour répondre aux besoins du projet. Car dans la logique de l’autonomie, c’est le projet qui définit les pratiques et non pas le réel de la situation ou l’expérience propre du sujet. Cela n’est pas sans conséquences sur l’organisation macroscopique du travail, avec par exemple la proposition de « recrutements hors mouvements » ou encore de création de « CVthèques » qui préparent une forme d’ubérisation du métier enseignant.  

Enfin, lorsque le Grenelle propose « la création d’un conseil communal restreint de l’école et de la réussite », c’est parce qu’autonomie et territorialisation sont les deux faces d’une même pièce. Nous y reviendrons dans une note dédiée, mais disons ici que la territorialisation est plus que compatible avec les logiques libérales, elle en est un rouage essentiel. Et lorsque ce conseil se réunira, il sera composé « du maire, de l’IEN, du recteur, du directeur d’école » pour définir un projet qui guidera le travail enseignant autour d’une « charte de bonnes pratiques ». D’ailleurs pendant que ce conseil se réunit, où est le professeur des écoles ? Probablement à son poste de travail en train d’exécuter la tâche que d’autres définissent pour lui. En toute bienveillance.

Le collectif

Après la « culture de l’autonomie », le Grenelle entend installer une « culture du collectif » à l’école. Cela pourrait prêter à rire que les mêmes personnes qui n’ont eu de cesse de briser tous les collectifs de travail depuis des années déplorent aujourd’hui un manque de collectif. Mais passons sur ce cynisme pour nous intéresser aux intentions réelles de ces conclusions maquillées sous les atours séduisants du « partage », de la « coopération » ou de la « co-construction ». Le lecteur attentif verra que jamais dans les propositions il n’est question de mettre au centre des collectifs la question du travail, signant ainsi le détournement de la notion de collectif au profit d’une OSTE pleinement assumée.

Dans les collectifs proposés par le Grenelle, on retrouve souvent : les parents, la hiérarchie et bien entendu les « experts ». S’il reste un peu de places, pourquoi pas les enseignants, mais sans en abuser. Après tout, un des problèmes repérés par les animateurs des ateliers du Grenelle, c’est qu’aujourd’hui encore lorsque les enseignants se réunissent en collectif, « une part importante y est dévolue à la résolution de questions pédagogiques ». C’est vrai, ce serait dommage que les collectifs d’enseignants parlent de pédagogie non ?   

A la place, le Grenelle propose de recentrer les collectifs « sur l’élève » pour « contribuer à améliorer les apprentissages ». On est là dans une logique managériale où c’est la connaissance de l’élève (et sans doute de son fonctionnement cérébral) qui est à la source de la réussite scolaire et pas la connaissance du métier enseignant ni l’expertise des professionnels de l’enseignement. Ainsi les collectifs de travail sont le fruit d’un « regard croisé de tous les acteurs qui entourent l’enfant ». L’objectif est alors de déposséder l’expertise professionnelle des enseignants… au profit des apports théoriques des sciences cognitives diront les mauvaises langues.

De plus, Ces collectifs sont pris en mains par les cadres intermédiaires existant voire par de nouveaux cadres intermédiaires comme les « pilotes de projets ». Ainsi « les corps d’inspection sont au cœur des collectifs » où « leur expertise est mise à profit », tandis que « le directeur impulse et initie le collectif ». En plus de voir son expertise diluée dans un collectif pluridisciplinaire, le professeur des écoles va modifier ses pratiques non pas au regard des besoins réel pour résoudre des dilemmes professionnels, mais au regard d’indicateurs « que l’institution reconnait et valorise ». Le collectif sert alors d’avantage à « mutualiser les bonnes pratiques » qu’à créer du métier. Ce qui est l’inverse d’un collectif, mais plutôt ce que Yves Clot appelle une collection lorsqu’il dénonce la mise en « miette du collectif »[2].

Les cadres intermédiaires

On continue l’égrainage des nouvelles cultures à imposer au métier enseignant avec « la culture de l’encadrement » et « la culture du management » à partir desquelles le Grenelle va renforcer le pouvoir des cadres existants et en créer de nouveaux. En effet, dans la chaine de production, si l’ouvrier est devant sa machine, c’est pour réaliser une tâche que chaque maillon hiérarchique s’évertue à lui prescrire et s’assure de sa bonne exécution. Mutatis mutandis dans sa classe, le professeur des écoles est à l’ouvrage d’une tâche définie par des cadres à « la recherche de la performance de l’unité dirigée ». Les propositions de ce Grenelle visent à renforcer le pouvoir de ces cadres sur le travail. Ces derniers doivent alors « connaitre l’alphabet du management » et disposer d’outils permettant de contraindre l’activité des professeurs comme « le projet avec contrat d’objectifs ». Ils sont les « pilotes » du travail enseignant, le Grenelle propose en toute logique de leur mettre à disposition des « co-pilotes » aux pouvoirs renforcés.

On retrouve alors le couple CPC[3], dont la tâche est de « repérer les potentiels » et directeurs dont le rôle se concentre sur « la mesure de la performance ». Les propositions du Grenelle posent les bases d’un management classique au service de l’OSTE, où le professeur des écoles est éloigné encore un peu plus des lieux où sont élaborés sa tâche, ses outils, son poste de travail. C’est donc sans surprise que le lecteur de ces propositions lira qu’« il est temps de reconnaitre que le directeur est un cadre authentique, un maillon du pilotage pédagogique ». Le serpent de mer repointe son museau dans ce texte qui propose de « créer un statut de directeur ». Il reste alors à en faire un professionnel au « leadership assumé », installé dans une « culture du management » et « formé à la gouvernance ». Cela nécessite de modifier l’organisation de l’institution en renforçant les « postes à profils » de travailleurs qui ne sont pas obligatoirement « issus de la sphère pédagogique ».

C’est en regardant de plus près les propositions du Grenelle que l’on comprend comment l’émergence de cadres intermédiaires s’articule avec l’OSTE. Formés « au pilotage des 108H » et associés aux recrutements de « postes à profils », les directeurs pourront se prononcer sur le travail des professeurs des écoles et « valoriser par une évaluation positive les compétences » de ces derniers. On voit que le piège de l’autonomie se referme sur la liberté au travail grâce à la mise en place de cadres intermédiaires aux pouvoirs renforcés. Les directeurs sont alors des outils au service de l’OSTE, au service de la coercition sur l’exécution de la tâche des professeurs des écoles au regard d’une rationalité exogène au travail réel.

Les outils numériques

Dernière culture à ériger au cœur du métier enseignant d’après le Grenelle : la « culture numérique ». Celle-ci renvoie immédiatement à l’émergence des nouveaux outils de travail que l’OSTE doit rapidement mettre à son profit. Cela demande de déposséder l’enseignant de sa capacité à concevoir, à s’approprier, voir à maitriser réellement ces coutils, pour continuer à avoir un pouvoir sur son travail. C’est en partie ce à quoi se sont attachés les participants de ce Grenelle. Si les ateliers du Grenelle se posent la question : « Comment le numérique peut-il et va-t-il changer le métier d’enseignant ? », c’est parce que sans hypocrisie, c’est bien cela qui est en jeu. Il s’agit pour l’OSTE de maitriser les changements dans le métier enseignant induits par les nouvelles technologies, d’en contrôler l’usage pour les mettre à son service. Tout comme les machines-outils ont modifié le travail des ouvriers à l’époque de Taylor, les nouvelles technologies modifient aujourd’hui le travail des professeurs des écoles. Elles vont participer, par leur volatilité, leur courte durée de vie, à déstabiliser le travailleur, le rendant alors plus malléable. En effet, la conception des outils numérique échappe au travailleur. Et comme la technologie est sans cesse en mouvement, renouvelant l’usage qui en est fait en permanence, le travailleur ne peut s’approprier ses propres outils. Il est constamment en insécurité professionnelle et cela dégrade son travail. Le Grenelle s’empresse alors de proposer une « plate-forme numérique » dédiée aux remontées des besoins en formation qui seront sans doute nombreux. Les enseignants qui ne peuvent maitriser des outils aussi changeants seront d’avantages soumis à la prescription descendante. Ceux qui s’adapteront en suivant les guides de bonnes pratiques, ceux qui s’inscriront dans les « création lab », ceux qui se connecteront aux « tiers lieu d’innovation » seront valorisés. Les autres entreront dans la case des professionnels réfractaires à la « modernité ».  

Le projet libéral pour l’école a besoin de briser la culture du métier enseignant. Pour faire émerger de nouvelles normes compatibles avec « la culture numérique », « la culture de l’autonomie », « la culture du collectif » ou encore « la culture de l’encadrement », l’OSTE a besoin d’outils puissants pour convaincre et contraindre[4] la nature du travail des professeurs des écoles. Les conclusions du Grenelle en formalisent quelques un.

Dessin 7: le Grenelle de l'éducation © Frédéric Grimaud Dessin 7: le Grenelle de l'éducation © Frédéric Grimaud

La formation

L’outil de conviction le plus puissant, les conclusions du Grenelle ne s’y trompent pas, reste la formation. Lorsque la hiérarchie veut modifier le métier des travailleurs, elle compte sur les dispositifs de formation. Initiale ou continue, cette dernière est largement mobilisée dans les différents ateliers du Grenelle et mise à contribution pour impulser quasi toutes les transformations de l’école du 21° siècle, dans des registres aussi divers que le numérique, les valeurs de la République, le management, le travail collectif, la santé … Sur la forme, la formation se met en place à partir de « points formation » dans une logique managériale, et sur le fond, elle s’inscrit parfaitement dans l’OSTE dont elle est un levier privilégié.

En effet, le Grenelle propose que « la formation soit en adéquation avec les compétences recherchées et requises ». Entendez par là que les modalités de formation qui tendent à « modifier le référentiel de compétences » des professeurs des écoles, visent en réalité à transformer les pratiques professionnelles au regard des attendus d’une nouvelle école, que l’on sait plus individualisante, centrée sur les fondamentaux et au service des classes les plus aisées. Les finalités de l’école libérale sont tellement éloignées des préoccupations et des valeurs historiques du métier enseignant, qu’une profonde modification du travail est nécessaire, et pour cela il est besoin d’exercer sur lui un pouvoir en accord avec le projet global de l’école du 21° siècle porté par Jean-Michel Blanquer et ses prédécesseurs. C’est ainsi que dans les propositions du Grenelle, la formation découle des différents « projets » en lien directs avec « les priorités nationales », « les priorités académiques », « les priorités des établissements ». Pour ce qu’il reste dans le temps restant de la formation, elle sera alors dédiée au développement nous disent les participants au Grenelle.

Recherchons alors de quel développement il s’agit ? Dans les conclusions du Grenelle, se mêlent le « développement professionnel » et le « développement personnel ». L’enseignant se développe professionnellement en modifiant son travail pour répondre aux attendus de projets eux même conçus pour porter en eux l’âme d’une école de moins en moins démocratique. Par la formation, il acquiert de nouvelles compétences définies dans des guides de « bonnes pratiques », rangées dans sa « CVthèque », qui lui permettront d’être repéré pour son avancement, pour candidater sur des « postes à profils » ou pour s’imprégner d’un « sentiment d’auto-efficacité ». Développement professionnel et développement personnels sont ainsi mis en balance dans une logique où le professeur qui se conforme le mieux à la prescription sera celui qui se sentira le mieux dans sa vie professionnelle et personnelle. Le travailleur heureux pour Taylor n’était-il pas celui qui accomplit avec obéissance les gestes qu’on lui ordonne ?  

La formation ainsi esquissée au fil des propositions du Grenelle s’attache à vouloir développer le professionnalisme de l’enseignant, à défaut de sa professionnalité. Le premier étant sa capacité à se conformer à une norme de travail prescrite, la seconde étant sa capacité à résoudre in situ les problèmes venus du réel. Mais du travail réel il n’est jamais question, l’activité propre du sujet n’est jamais évoquée dans les nombreuses lignes du rapport. Tout au contraire, le travail, par le biais de la formation, doit se soumettre en se calant sur des bonnes pratiques, validées scientifiquement. Pire encore, ces bonnes pratiques semblent pouvoir se transmettre de pairs en pairs par le biais de « tuteurs » et de « mentors ». Ainsi par l’entremise de « l’intervention de pairs susceptibles de partager des […] bonnes pratiques », les gestes professionnels pourraient passer d’enseignants en enseignants. Mais on sait avec Yves Clot[5] que l’expérience ne se transmet pas comme un ballon qui rebondirait de sujet en sujet.

La formation, dans la logique de l’OSTE qui caractérise le rapport du Grenelle, est invoquée à chaque fois qu’une nécessité de modifier le métier enseignant dans ce qu’il a de plus profond apparait. A aucune ligne nous ne pouvons espérer penser que la formation soit au service de l’organisation du travail, qu’elle ait vocation à renforcer le métier ou qu’elle permette aux enseignants d’avoir du répondant individuel et collectif pour faire face aux problèmes venus du réel de leur situation de travail. La formation dans le texte du Grenelle sert à saucissonner l’activité de travail, niant les savoirs d’expériences acquis dans le réel de celle-ci et préparant le découpage du métier en « compétences », évaluables et modifiables.

La carotte

Ce découpage du métier en compétences prépare la sélection des travailleurs, en concurrences les uns avec les autres. Une stratégie RH se met alors en place pour « repérer les besoins d’accompagnement » des plus rétifs au changement et pour « identifie(r) » et « valoriser(r) » « les meilleurs talents ». Cette RH « de proximité » déploie alors un panel d’artifices pour motiver les enseignants à modifier leurs pratiques. Au-delà de la formation, d’autres leviers viennent soutenir l’OSTE, plus incitatifs, comparables à des carottes censées encourager le travailleur à faire siennes les bonnes pratiques définies par « les experts ». La plus grossière de ces carottes reste la revalorisation salariale que l’on fait miroiter aux lecteurs du rapport du Grenelle, ignorant sans doute que le point d’indice des enseignants est gelé depuis des années. Une fois que sont identifiés « les critères objectifs d’appréciation » des compétences, une part variable de la rémunération sera liée « au mérite ». Les participants au Grenelle ont même pensé mettre en place « une politique immobilière » dans l’éducation nationale pour aider au logement. Et si le pot de confiture n’est pas assez alléchant pour y tomber dedans, d’autres ressorts permettent à la RH d’inciter à se conformer aux nouvelles normes de travail. Ainsi des évolutions de carrières inédites sont pensées au cours du Grenelle, dans une profession où « l’ancienneté continue à peser sur les promotions ». Et puis, dans un métier où l’on ne vieillit pas bien et où les démissions s’enchainent au long de la carrière, l’émergence de bifurcations professionnelles originales sont annoncées. Au-delà des « aménagements possibles en fin de carrière » ou des fantasmes de mobilité accrue y compris à l’étranger, on voit poindre les « métiers de l’encadrement », les « pilotes du projet numérique », les « technico-pédagogues » ou encore les différents cadres intermédiaires ou « fonctions mixtes » qui sont ainsi chuchotés comme possibles carrières renouvelées pour les enseignants qui s’inscrivent le mieux dans l’école du 21° siècle. L’OSTE sait se rendre séduisante pour « attirer et conserver les talents » et mieux soumettre le travail à son vouloir. Elle sait aussi flatter ceux qui rentrent dans son jeu et « montrer les belles réussite ». Elle n’en est que plus redoutable.      

La santé

Pour finir, notons que ceux qui ont participé au Grenelle y ont joué aux pompiers pyromanes en invoquant les questions de santé. Dans la filiation d’un Taylor qui promettait une meilleure santé aux ouvriers avec l’avènement des machines-outils et du travail à la chaine, les tenants de l’OSTE nous parlent ici de santé comme le loup contant fleurette au petit chaperon rouge. Remplaçant les CHS-CT par une RH emplie de « bienveillance » et d’« écoute », pensent-ils diminuer le malaise qui parcourt la profession enseignante depuis des années ? Déjà plus haut la confusion entretenue entre « développement professionnelle » et « développement personnel » nous met sur la voie. La proposition d’un « observatoire national de la Qualité de Vie au Travail » finit de nous convaincre. La notion de santé est en réalité déconnectée de la notion de travail dans les conclusions du Grenelle. C’est là un signe propre aux nouvelles formes de management héritées de Taylor ou de Fayol. La santé est affaire personnelle et ne justifie pas que l’on interroge l’organisation du travail pour la développer. Les invocations au « bien être des équipes », au « bien-être au travail » ou encore les incantations à « améliorer la vie au travail » sonnent creux car la remise en cause de l’organisation du travail n’y est jamais une option. Lorsque le Grenelle parle de la qualité de vie « au » travail, c’est pour esquiver la question de la qualité « du » travail.

Nous finirons là-dessus. Toute la logique de l’OSTE repose sur la dépossession du professeur des écoles de son travail. Or c’est justement la capacité à agir sur son milieu, à créer de nouvelles normes de travail, à discuter au sein d’un collectif de la qualité du travail, qui sont sources de santé pour l’enseignant. Ce sont ces mécaniques qui donnent sens au travail. Or nous le voyons au fil des articles de ce blog, la perte du sens du travail est tout à la fois une conséquence et une condition de la mise en place de l’OSTE à l’école. Cette dernière est donc incompatible par nature avec la santé du travailleur et toute référence dans le Grenelle à la mise en place de « relaxations », de « soutien psychologique », de « médecine du travail » ou d’« orthophonie » n’est qu’hypocrisie si le sens du travail n’appartient plus au travailleur.   

Conclusion :

Le Grenelle de l’éducation est parti de son propre constat. Il manquerait à l’école « la culture de l’autonomie », « la culture numérique », « la culture de l’encadrement », « la culture du collectif » … et une longue série de mesures permettant d’organiser scientifiquement le travail des enseignants est proposée pour transformer la culture professionnelle des professeurs des écoles. Au fond ce Grenelle n’a fait que trouver ce qu’il cherchait : des outils de transformation du métier des enseignants dans la philosophie héritée de Taylor. Peut-être à notre tour pouvons-nous plaider pour une culture de la résistance à la soumission du métier de professeur des écoles, une culture de résistance à la prolétarisation du corps enseignant, une culture de résistance à la subordination du travail au service d’une entreprise de libéralisation du service public d’éducation.

 

[1] https://www.education.gouv.fr/grenelle-de-l-education-306837

[2] Clot, Y. (2010). Le travail à coeur : Pour en finir avec les risques psychosociaux. Paris : La

Découverte

[3] Voir la note de Blog précédente « Les CPC : des relais émergeants de l’OSTE »

[4] Danièle Linhart, La comédie humaine du travail, Ed. érès, Toulouse, 2019, p.64.

[5] Yves Clot, Travail et pouvoir d’agir, PUF, Paris, 2008, p.142.

Le Club est l'espace de libre expression des abonnés de Mediapart. Ses contenus n'engagent pas la rédaction.