Nous sommes le 28 février, quatre jours après l’invasion de l’Ukraine par l’armée russe. Je me dirige vers la salle 7 où mes élèves de 5e m’attendent. Je croise une collègue de mathématiques qui m’informe que X vient de craquer en classe. Après plusieurs minutes de larmes muettes, il aurait confié à la vie scolaire être terrifié par la situation géopolitique en Ukraine. X est un élève intelligent et curieux, déjà pourvu d’une belle culture générale. Le genre de garçon qui suit les débats des chaînes d’information continue à douze ans ou les conversations politiques des « grands » durant les repas du dimanche, qui glane à la volée un tas d’informations sur You Tube et aime les rapporter en fin d’heure aux professeurs. Au surplus, c’est un garçon sensible. Je le découvre interdit, les yeux rosis au-dessus du masque. Nous convenons avec ma collègue qu’il faut bousculer l’ordinaire de la séance et évoquer la crise que nous vivons à l’Est de l’Europe.
Après un rapide tour de salle, je constate que d’autres élèves sont demandeurs d’un point de situation. Les doigts se lèvent et les questions fusent, sincères. Pas du genre de celles que des adolescents roués, avides de gagner du temps de repos sur une journée de travail ordinaire, posent parfois à l’enseignant en espérant que ce dernier dévie le cours programmé de sa séance et « rallonge la sauce ». Ce temps bref d’explication se reproduira trois fois dans la journée avec d’autres classes, toutes aussi inquiètes, puis encore les jours suivants au gré des soubresauts de l’actualité.
Beaucoup d’élèves affirment avoir mal dormi après la profération des menaces nucléaires de Vladimir Poutine. Les images en boucle des premiers bombardements que véhiculent les réseaux sociaux et la télévision, associées aux déclarations brutales du président russe, les ont stupéfiés. Un flot de questions surgit, réductible à deux interrogations : « Est-ce que c’est la Troisième Guerre mondiale ? », « Est-ce que nous partirons nous battre en Ukraine ?». S’exprime ici la conscience que la crise en cours n’est pas un vague collapsus frontalier situé « loin » et « ailleurs ». Elle s’inscrit dans un espace européen qui, à l’instar d’un pays, d’une région ou d’une commune, est un territoire d’appartenance. Elle aura, d’une manière ou d’une autre, des conséquences sur notre espace proche. Pour nombre d’élèves, quelque chose de très grave s’est produit, la conscience que la guerre, jusque-là lointaine, est soudain entrée à distance dans leurs vies, dans une articulation des échelles globale et locale. Et chez certains, plus nourris de connaissances historiques que d’autres, des rapprochements avec le passé se sont imposés à travers l’évocation d’images perçues dans des films ou des documentaires. Septembre 1939 associé à août 1945, l’invasion de la Pologne par l’armée allemande superposée à l’explosion de la bombe atomique à Hiroshima. Un condensé fulgurant de Deuxième Guerre mondiale en 2022.
Lors de l’invasion de l’Ukraine par l’armée russe la semaine précédente, je n’avais pas prévu d’intervenir immédiatement auprès des collégiens pour présenter et expliquer la situation. Cette crise est d’une complexité géopolitique et historique qui impose à l’enseignant un temps de documentation et d’analyse. Comme beaucoup de collègues de ma discipline, j’ai passé mon week-end à recenser l’identité des experts les plus pertinents sur le sujet, à récolter des cartes, à établir une liste d’articles et d’ouvrages à lire. Ce temps de remise à niveau, puis d’adaptation des connaissances à destination des petites classes, impose du recul et un silence initial. Rien n’est pire qu’un professeur qui discourt sur une question qu’il maîtrise peu, en donnant l’impression de courir après les événements. En classe, l’adulte référent doit montrer aux élèves qu’il ne sait pas tout mais qu’il doit se documenter, écouter et réfléchir en prenant son temps. Car c’est ainsi que le citoyen doit construire son raisonnement et fonder son jugement.
Au vrai, sollicité par les élèves et des collègues non spécialistes des questions internationales, le professeur d’histoire-géographie est souvent perçu comme celui qui éclaire et met en perspective lorsque l’actualité s’emballe. Il doit porter un discours de raison et déployer un art de la méthode, dans l’analyse des sources et des informations, au moment où le drame survient. S’il est assez vieux, il se rappelle aussi qu’il a traversé des moments historiques importants en tant qu’élève, avec ses maîtres et ses camarades de classe. Il repense à certains cours mémorables de Madame A ou Monsieur B, qui commentaient l’actualité avec aisance. La tentation d’endosser un rôle similaire, une fois passé de l’autre côté du bureau, lui traverse peut-être l’esprit.
Depuis le début de la guerre, je me souviens des cours de géopolitique improvisés, puis plus organisés, de ma remarquable professeure d’histoire-géographie de Première, au lendemain de la chute du Mur de Berlin. Nous étions invités à mener des enquêtes en enregistrant des émissions de radio et de télévision à l’heure des prémisses de l’information continue. Nous découpions des articles de presse qui chroniquaient l’effondrement du bloc de l’Est pour en faire l’analyse critique ou des exposés courts. Cette didactisation d’une succession d’événements sidérants, dont nous comprenions confusément qu’elle reflétait un fait historique majeur en train de s’élaborer sous nos yeux, semblait d’autant plus grisante qu’elle intellectualisait une émotion collective.
Chez les lycéens que nous étions comme chez cette grande enseignante, l’émotion intense de l’événement vécu était entretenue et ordonnée par la mise à distance de l’Histoire immédiate et l’application d’une méthode. La mise en contexte, l’analyse des sources, la maîtrise d’un flux d’informations moins intense et diffus qu’aujourd’hui, ou la construction d’un récit ému mais raisonné à travers les apprentissages ordinaires de la discipline : tout cela se mêlait de manière heureuse, parce que le sentiment commun de vivre un moment déterminant sur le plan historique, et bon sur le plan moral, était partagé. En somme, nous commentions et analysions la fin de la Guerre froide en apprentis historiens de l’immédiat, sans être bousculés par un flot d’images et de sons incessant, et sans nous départir de notre enthousiasme (malgré les horreurs de la révolution roumaine) et de la conscience, sans doute naïve, que le monde cheminait enfin vers le mieux.
Mais ce heureux hasard des circonstances est resté unique. Devenu professeur, j’ai connu des situations de crise bien plus tragiques en compagnie d’élèves de collège. Les attentats du 11 septembre et l’effet de sidération qui interdit toute analyse à chaud, juste l’affirmation modeste et rétrospective que nous venions de vivre un tournant historique, que nous basculions dans un autre temps. Les attentats de 2015 à Paris où la peur et l’horreur des élèves, parfois très concrètes, devaient être prises en charge dans l’urgence avant toute autre considération scolaire. Enfin, les effets psychologiques de long terme de la pandémie de Covid depuis 2019. Désormais, beaucoup de collègues, qui sont souvent parents, ont le sentiment que nos élèves, nos enfants, vivent un début de siècle plus dur, où les désastres s’enchaînent et où le pire est à craindre. De surcroît, ces enfants doivent encaisser très jeunes un flux d’informations et d’images en forme de déluge, dont ils sont à la fois les acteurs, les consommateurs encore peu avertis et les victimes, à travers l’usage précoce des réseaux sociaux. C’est par ces réseaux et la vision des chaînes d’information continue que la peur s’est instillée dans les familles, ce dernier week-end.
A chaque crise importante depuis vingt ans, j’ai été confronté au même scénario en classe : un effet de souffle psychologique, une sidération collective provoquée par la soudaineté d’un événement jamais envisagé (deux avions s’écrasent sur des tours ; des terroristes perpètrent un massacre de masse à Paris ; un virus isole une nation) ; puis une avalanche de questions concernant le futur proche et lointain, mêlées à une angoisse parfois irrationnelle (« Des avions vont nous tomber dessus ? », « Des djihadistes vont nous tirer dessus devant le collège ? », « On va porter le masque longtemps ?»). En la circonstance, on doit garder son sang-froid malgré l’émotion, rassurer et canaliser l’angoisse de la classe. On doit mettre la situation en contexte, conduire les élèves à interroger des sources d’information qui, souvent, nourrissent des fantasmes et des peurs. Et on doit se défier d’un discours prospectif, malgré les sollicitations des élèves, en affirmant à l’occasion qu’on ne sait pas de quoi demain sera fait.
Dès lors, lorsque l’actualité s’emballe pour le pire, le professeur d’histoire-géographie se pose toujours les mêmes questions professionnelles. A quel moment faut-il bousculer la progression des séances pour évoquer un événement tragique qui touche les élèves ? Quelle est la durée et la fréquence de cette évocation ? Comment prendre en charge l’émotion initiale éprouvée par la classe ? A quel moment doit venir le temps de l’analyse après celui de l’émotion ? Comment doit-on mettre en contexte et en perspective l’émotion éprouvée par les élèves sans, pour autant, la refroidir ou atténuer sa portée ? Et comment introduire ce temps d’analyse ? Doit-il être sollicité par les élèves ou imposé par le professeur, au risque de perturber certains, plus fragiles, et d’en ennuyer d’autres ? Comment conduire ce temps d’analyse au mieux afin que les émotions ressenties se muent en sentiments exprimés ? Quelle part de l’émotion collective faut-il préserver quand l’analyse à froid se déploie ? Et surtout, dans quelle mesure faut-il, ou non, didactiser, tel ou tel événement ? Au-delà de la nécessité de rendre intelligible une actualité dramatique et complexe, la prise en charge d’un drame majeur doit tenir compte de deux données.
La gestion des émotions des élèves, que le professeur ne doit pas nier ou minorer, mais qui doit être envisagée à travers le déploiement d’un langage (écrit, oral, dessiné parfois) afin de produire en classe une expression des sentiments et, chez l’élève, une prise de recul, fondements nécessaires à tout jugement et toute démarche rationnelle. Et une vigilance éthique qui interdit au professeur d’instrumentaliser une tragédie pour en faire le support d’un apprentissage. On ne fait pas d’exercices de statistiques avec le drame des migrants, ni de tâche finale sous la forme d’un jeu de rôle en demandant aux élèves d’incarner des victimes du terrorisme (exemples observés par le formateur que je suis devenu). De fait, on ne doit pas s’empresser de faire un cours de géopolitique du gaz russe en 5e à la faveur d’une guerre, alors que les bombes pleuvent sur Kiev et Kharkiv et que des civils meurent.
Je ne saurais mener plus avant cette petite réflexion. La didactique et la pédagogie du professeur doivent se caler sur le cours imprévisible d’une guerre qui n’en est, sans doute, qu’à ses débuts. Si les combats durent, si le conflit s’enkyste ou s’amplifie, un point régulier de quelques minutes sur la situation s’imposera en classe, à la demande des élèves ou lorsque l’importance d’un événement l’exigera. Mais il faudra doser le propos, maintenir une veille d’actualité pertinente sans hystériser la période ni rendre le quotidien des enfants plus anxiogène. Il faudra mettre en relation ce qui est appris en classe avec l’actualité du jour, sans instrumentaliser cette dernière lorsqu’elle devient tragique. Il faudra surtout veiller à recueillir l’émotion et la ménager au sein d’un nécessaire discours de raison. C’est une affaire de tact professionnel, d’intelligence des situations et d’équilibre intellectuel au quotidien, qui est le lot de tous les enseignants, en ce moment.
