LE SYNDROME DE GASPARD

Les « pas doués »

Certains enseignants, dont je suis, ne sont pas heureux de voir leurs jeunes élèves dépasser les trente heures de formation au volant pour obtenir le permis. Pourquoi certains obtiennent le permis en seulement vingt heures de conduite, d’autres en 30 heures alors que quelques uns ont du mal à l’obtenir en 60 heures, voire en 80 heures ? Gaspard Koenig, professeur et auteur de « leçons de conduite » (Grasset, 2011) en est sans doute un exemple, lui qui a passé « dix ans et des centaines d’heures de conduite dans le huis-clos d’une auto-école ».

Pourquoi ces différences ne se demande pas souvent le moniteur ? Car il est vrai qu’au delà de l’agacement, de l’impuissance ressentie et, parfois, de la résignation, celui-ci aura bien vite catalogué un tel élève par le qualificatif sans appel de « non doué » à l’inverse des « doués » qui réussissent en vingt heures environ. Une telle catégorisation pourrait rendre inutile de chercher les raisons de ces difficultés puisque celles-ci relèveraient d’un don qu’on a ou qu’on n’a pas. De même, on doit se méfier de la théorie des intelligences multiples de H. Gardner, du moins s’il devait servir d’alibi à une résignation.

L’idée qu’on puisse être intelligent pour la philo et con pour la conduite est peu recevable. J’ai en mémoire le cas de deux élèves, deux filles, se situant dans ce cas de figure. Elles présentent à peu près le même profil intellectuel, toutes les deux étudiantes – Sciences po et fac de médecine - et ont déjà subi chacune trois échecs à l’examen de conduite. Il n’y a pas de raison, a priori, pour qu’elles n’apprennent pas aussi bien et aussi vite que les autres même s’il est de bon ton mais probablement faux d’expliquer que ces filles sont en difficulté parce qu’elles sont des « intellectuelles ». En effet, la plupart des « intellectuels » n’ont pas de problème d’apprentissage de la conduite.

On n’explique pas facilement cet échec de l’apprentissage car c’est un problème complexe. Autant l’explication par l’absence de don ou le manque d’intelligence n’est certainement pas acceptable, autant l’explication par une cause psychosociologique ne saurait rendre compte de la réalité. En effet, chaque élève en difficulté est un cas unique, dans ses représentations de l’automobile et de l’apprentissage, dans ses angoisses, dans son vécu d’apprenant, dans sa façon d’appréhender l’espace, etc. Cependant, on peut supposer qu’un certain nombre de facteurs sont communs et qu’ils relèvent d’une peur d’assumer les responsabilités inhérentes à la conduite, laquelle va inhiber le dispositif physiologique et psychologique de l’apprentissage.

Pour un jeune qui s’inscrit à l’auto-école, conduire peut en effet être terrible à de multiples points de vue. La conduite est un risque pour l’intégrité physique des uns, des autres, et de l’élève lui-même. En outre, le permis de conduire est une nécessité sociale, ne pas l’avoir est souvent vécu comme un réel handicap, pas seulement parce qu’il faut faire comme tout le monde, mais aussi parce qu’il est souvent indispensable à l’obtention d’un emploi. Il figure ainsi en bonne place au sein des pressions nombreuses que subit un jeune qui s’engage dans la vie d’adulte.

La conduite automobile elle même est un dispositif permanent de prises de décisions sûres, le droit à l’erreur y est limité. Ainsi, l’élève doit apprendre à maîtriser simultanément son propre déplacement au milieu d’autres véhicules qui eux-mêmes sont en mouvement. Sa maîtrise du déplacement des autres véhicules est toute relative - elle consiste à établir une échelle de probabilité de comportements divers -, mais elle est primordiale dans le processus de prise de décision. C’est bien cette prise de décision et la capacité d’enchaîner l’action conséquente qui constituent la conduite proprement dite et c’est probablement à ce niveau que rien ne va.

Cafouillage mental

Si le problème n’est pas à expliquer par une absence d’intelligence et ne résulte probablement pas d’un manque de réflexions de l’élève, il paraît néanmoins certain qu’il s’agit là d’une défaillance psychologique. C’est alors une impuissance à agir correctement qui met l’enseignant en situation d’impuissance pédagogique. C’est qu’il doit faire face à un nombre important d’erreurs improbables. Les erreurs de ces élèves dits « non doués » ne paraissent cependant pas radicalement différentes de celles que font les autres élèves. Ce qui fait la différence, c’est qu’un élève réputé « doué » règlera ces erreurs en 20 heures, c’est quand même 4 ou 5 fois moins d’heures  de formation. C’est là un début de délimitation du syndrome : une durée anormale de la formation adressée à des élèves qui sont normalement intelligents.

Ces erreurs ne sont pas dues à une formation bâclée puisque c’est la même que celle destinée à ceux qui réussissent en vingt heures. Malgré tout, on ne peut que constater son inefficacité dans ce cas précis. Il existerait donc une catégorie d’élèves pour qui les explications et la répétition des exercices classiques ne suffisent pas. Plongés dans la situation de conduite, ces élèves semblent être mentalement en cafouillage, dans un état où tout se mélange : c’est le désordre dans la compréhension et dans l’utilisation des informations, le désordre et l’indécision dans les procédures adaptées. La situation génère chez l’élève un état de stress, une peur de ne pas être à la hauteur, et le stress se renforce de lui-même puisque la suite des actions donne des résultats non conformes aux attentes.

Prendre ou ne pas prendre de décisions

Il n’y a donc pas forcément chez ces élèves une absence de réactions face aux contraintes de l’apprentissage comme on peut voir parfois chez des élèves qui viennent en leçon après avoir fumé du zamal (cannabis) - les moniteurs, en effet, sont parfois confrontés à ces jeunes zamalés qui apprennent à bien conduire sous deux influences en principe contraires, celle du moniteur et celle de leur fumée -. Au contraire, ici, l’élève, bien (ou mal) aidé en cela par son moniteur, est fortement conscient de ses réponses inadaptées, ce qui fait que la leçon est ponctuée de plusieurs coups de colère contre lui-même et, signe de bonne santé, surtout contre le moniteur.

Une leçon est alors une espèce de combat de deux énergies, celle du moniteur qui rappelle régulièrement les exigences de la situation d’apprentissage et qui souvent en rajoute, tellement il se prend les pieds dans un rapport de force épuisant pour lui et énervant pour l’élève, et celle de l’élève qui essaie de s’en sortir par des justifications le plus souvent externes à sa personne faute de pouvoir s’en sortir par des réponses sensorimotrices correctes. Le dialogue pédagogique est régulièrement ponctué par la question « pourquoi tu fais ça ? » et les réponses « je ne sais pas… je suis fatigué… je n’ai pas vu… vous ne m’avez jamais dit… avec l’autre moniteur je ne fais jamais ça… il a pas mis son clignotant… j’aime pas la vitesse… l’autre fois, je n’ai pas fait (ou j’ai fait), vous me l’avez reproché… Beatrice aussi a passé son permis cinq fois, je ne suis pas la seule, etc. ». Il en ressort que le moniteur a le sentiment que cette leçon lui a pompé son énergie, ce qui l’amène à se résigner ou à envisager de changer de métier.

À observer, le processus de prise de décision semble plutôt perturbé et évolue durant deux grandes « périodes » d’environ trente heures. Une première période où tout est fait pour ne pas prendre de décision, l’élève compte sur le moniteur pour lui dire ce qu’il faut faire, sinon rien. Cette période ne prend jamais totalement fin mais elle évolue sous l’effet de la répétition des sollicitations de l’enseignant. L’élève commence alors à prendre des décisions qui paraissent souvent non réfléchies, et une fois qu’il en prend une, il pense ne plus pouvoir en changer y compris si on lui dit que c’est inadapté.

Dans une seconde période, l’élève s’est constitué un stock de décisions dans lequel il va puiser, on dirait alors que ces décisions se bousculent les unes les autres. Dans ce stock, les éléments qui sont proches n’arrivent pas suffisamment à se concurrencer, elles s’associent indument. Par exemple, « quitter le « stop » quand aucune voiture n’arrive de droite ou de gauche » ou « s’insérer dans le giratoire dès qu’il y a une opportunité » va donner franchir un stop sans marquer l’arrêt parce qu’il y avait une opportunité (aucune voiture n’arrive). En présence d’un feu rouge, il va s’arrêter, ce qui est bien, mais après avoir franchi le feu, à la limite de la chaussée abordée.

Comprendre pour faire, faire pour comprendre

Ces élèves ne se distinguent pas des autres dans leur besoin de comprendre pour faire, c’est même là de leur part une forte revendication. Celle-ci est probablement plus qu’une simple volonté de rationnaliser leurs difficultés. Ce n’est pas toujours facile pour le moniteur d’y accéder, celui-ci ayant l’impression de répéter des choses déjà travaillées et d’entrer dans le cercle peu vertueux du toujours plus de la même chose. En quelque sorte, il faut justifier en permanence les attentes et les exigences, alors que celles-ci se justifient d’abord dans l’action et peu dans le discours.

Par rapport aux élèves habituels, c’est aussi là une des différences car ces derniers ont, dès le départ, adopté une justification de niveau supérieur qui va régler définitivement tout conflit potentiel entre eux et le moniteur : si le moniteur leur demande d’exécuter quelque chose, c’est en soi la bonne raison pour le faire. Ils économisent ainsi un conflit permanent et, le moniteur étant en principe compétent, ils finissent par comprendre les raisons du pourquoi de la chose à faire, soit parce que ces raisons s’imposent logiquement une fois l’action effectuée correctement, soit parce que l’explication arrive à propos.

Sans nier l’importance de la théorie pour une bonne pratique, certains apprentissages doivent d’abord être faits, répétés et automatisés pour être compris et, surtout, pour savoir ce qu’il y a à comprendre. C’est comme l’acquisition des attitudes : on peut avoir une attitude « positive » par ce qu’on « sait » mais il ne suffit pas de savoir pour l’acquérir, il faut encore la pratiquer. En d’autres termes, contrairement à ce que l’on pourrait croire, c’est la pratique régulière d’un comportement qui forge l’attitude, qui la fait émerger, le savoir ne faisant que la confirmer. 

On comprend par exemple mieux comment et pourquoi enchaîner la première vitesse pour franchir une intersection sans visibilité après avoir appris à le faire. Ce qui ne veut pas dire qu’il ne faut pas faire de la théorie de la conduite. C’est là une contradiction à résoudre puisque l’élève veut savoir « pourquoi » avant d’apprendre, alors que ce « pourquoi », souvent, ne se comprend qu’avec les tripes, c’est à dire avec l’ensemble des sensations vécues dans l’action. L’élève dit « je ne fais pas parce que je ne comprends pas », mais le moniteur dit « tu ne comprends pas parce que tu ne fais pas ».

Dans cette affaire, il apparaît clairement que l’élève n’a pas confiance en lui, à un degré tel qu’il n’envisage pas d’être capable de quoi que ce soit, y compris de faire confiance au moniteur. C’est presque vexant pour ce dernier qui, parfois, le fait savoir vertement tant cela résonne comme une remise en question de sa compétence d’enseignant. En même temps, c’est peut-être cette absence de confiance en soi qui fait que cet élève a tant travaillé jusque là à l’école. L’absence de confiance en soi qui a été durant plusieurs années une stratégie gagnante pour l’élève, pour les parents et pour le système scolaire, est une stratégie inappropriée en apprentissage de la conduite. C’est là qu’on voit de bons élèves à l’école de la République, se sentir mauvais élèves, voire très mauvais, à l’école de la conduite.

Rechercher des indices inutilement

On peut sans doute expliquer en quoi cela ne fonctionne pas bien en s’aidant du paradigme du traitement de l’information. Certes, cela ne dit pas totalement pourquoi ces élèves n’apprennent pas aussi vite que les autres, mais c’est néanmoins un début. Ainsi, habituellement, apprendre à conduire c’est apprendre à repérer des « indices » (par exemple, le déplacement des autres véhicules) ou des signaux (comme les marquages au sol) et à les confronter à des prescriptions pour ensuite prendre une décision. Il semble que, contrairement à la majorité, ces élèves n’arrivent pas à intégrer ce schéma dans leur fonctionnement intellectuel.

Or, ce schéma est fondamental pour apprendre car il implique, d’abord, de faire une sélection de ce qui est nécessaire pour adapter la conduite et, ensuite, d’accorder de l’importance à certains indices, certains signaux et certaines règles au détriment d’autres. En son absence, tout est important, ce qui explique d’ailleurs cette hyper concentration de l’élève, ce regard qui fixe la route en l’état, au point que les mouvements eux-mêmes restent tellement fixés à la route qu’ils deviennent, semble-t-il, impénétrables à l’esprit. Comme dit Vygotski, l’œil qui voit tout, pour cette raison même ne voit rien. Quand tout est important, rien ne s’impose, d’où, souvent, une absence de décision ou une décision totalement inappropriée.

Il est difficile de repérer cette défaillance du système de traitement des informations lors de l’évaluation de départ parce que ces élèves ne se distinguent pas par une incapacité préalable, ils ne sont pas handicapés, mais par une incapacité de développement (On entend par système, les indices, les signaux, les règles de pratique et les décisions qui découlent de leurs interactions). Plusieurs choses peuvent empêcher le processus de développement. L’absence de confiance en est une, l’élève de peur de mal faire préférant, leçon après leçon, déléguer constamment au moniteur le pouvoir de décider ce qu’il faut faire. Ainsi, le processus de développement de l’autonomie n’est pratiquement jamais activé, chacun se prévalant de la conscience de bien faire, l’élève en écoutant le moniteur et le moniteur en guidant l’élève.

L’accroche au guidage du moniteur est puissante et quand celui-ci ne donne pas de consigne, l’élève est saisi de panique, le comportement prend la forme d’une fuite. Au moment où il n’a plus d’autre choix que d’agir, il donne en général un coup de volant là où cela semble le plus dégagé. À l’inverse, quand les choses se passent bien, l’élève prend progressivement le dessus par rapport au guidage et sollicite de moins en moins l’aide à la décision que constitue le moniteur. L’erreur est alors une source de développement puisqu’elle est prise en compte pour les actions futures. Ce n’est pas le cas ici où l’erreur, loin d’être une source de développement, est difficilement assumée et est cultivée plutôt comme une source d’angoisse qui va contribuer à paralyser encore plus la réflexion. Mais plus que l’erreur, à un niveau supérieur, c’est la responsabilité même de la conduite qui semble ne pas être assumée.

Conclusion

Malgré une capacité intellectuelle supérieure, certains jeunes ont besoin jusqu’à cinq fois plus de leçons de conduite pour obtenir le permis. Face à ce problème, les explications habituelles dans les registres de la motivation, des intelligences multiples, de l’intellectualité, etc., ne sont pas très sérieuses. L’observation montre plutôt que ce problème, s’il est complexe, accepte néanmoins d’être analysé sous l’angle de l’idiosyncrasie. C’est en effet une peur d’assumer la responsabilité de conduire un véhicule qui semble inhiber les processus d’apprentissage. Ces derniers sont d’abord relatifs à la lecture des informations (indices, signaux) : l’élève n’apprend pas à les lire (ou, surtout, n’arrive pas à apprendre) et se retrouve sur la route comme un illettré face à un écrit. Ils sont aussi relatifs au processus de prise de décision : l’élève n’apprend pas à décider (ou n’arrive pas à apprendre à décider) et se comporte en élève docile, il attend que le moniteur lui dise ce qu’il faut faire. C’est ce défi pédagogique qui attend le moniteur. Formulé en termes d’objectif pédagogique, cela donne : « être capable, en moins de trente heures, de faire boire un âne dont le dispositif de soif est inhibé par la terreur ».

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