Analyse critique de la conférence gesticulée « Vous vous sentez cultivé ? »
Préambule
J’ai découvert il y a déjà bien longtemps le travail de Franck Lepage à travers des extraits de conférences gesticulées. J’en appréciais alors profondément le principe : expliciter des concepts parfois complexes, les rendre accessibles sans les dissoudre, articuler réflexion politique, expérience personnelle et mise en scène pédagogique. Cette forme, à mes yeux, relevait pleinement d’une tradition exigeante de l’éducation populaire, soucieuse de transmettre des outils de compréhension du monde social plutôt que des certitudes toutes faites.
C’est dans cet esprit que j’ai visionné la conférence de Franck Lepage et Anthony Pouliquin publiée sur la chaine Youtube du Canard Réfractaire en décembre 2025. Mon parcours personnel (une réflexion citoyenne nourrie par des décennies d’engagement politique et syndicale, mais aussi une expertise professionnelle dans le champ pédagogique et didactique) m’a conduit à la recevoir avec une attention particulière. Or, très rapidement, un malaise s’est imposé. Non pas un désaccord ponctuel ou une irritation marginale, mais le sentiment persistant que quelque chose se déplaçait, que le geste critique lui‑même se trouvait fragilisé par les simplifications qu’il mobilisait.
Ce malaise ne tient ni à une divergence idéologique de surface ni à une opposition de posture. Il s’enracine dans une inquiétude plus profonde : celle de voir des concepts centraux (école, culture, science, compétences, art) traités sur un mode globalisant qui, tout en se voulant radical, tend à affaiblir les instruments mêmes de l’émancipation. Ayant travaillé longuement sur ces objets, tant comme praticien que comme analyste, je ne pouvais me résoudre à laisser ces réductions sans examen critique.
Le présent texte ne constitue donc ni une critique ad personam ni un règlement de comptes politique (je ne connais aucun des acteurs et je ne suis qu’un simple citoyen). Il s’agit d’une analyse du discours, de ses ressorts, de ses effets possibles et de ses angles morts. J’ai cherché à confronter les thèses développées dans la conférence aux apports de la sociologie, de la philosophie politique, de la pédagogie et de la théorie critique, non pour opposer un savoir savant à une parole populaire, mais pour interroger les conditions sous lesquelles une critique se réclamant de l’émancipation peut conserver sa rigueur sans se retourner contre ses propres objectifs.
Si ce travail adopte un ton parfois sans concession, c’est qu’il prend au sérieux les ambitions affichées de la conférence. Prendre au sérieux une critique, c’est accepter de la soumettre à l’exigence intellectuelle qu’elle revendique elle‑même. C’est à cette condition, me semble‑t‑il, que l’éducation populaire peut demeurer un espace de pensée vivante, conflictuelle et véritablement émancipatrice. L’analyse qui suit ne vise pas à accumuler des objections ponctuelles, mais à mettre au jour une logique discursive transversale.
Essentialisation et simplification : l’école comme bloc discursif
La conférence aborde l’institution scolaire sur un mode qui privilégie l’effet de dévoilement global. L’école y apparaît comme un système clos, doté d’une logique univoque, dont les acteurs seraient à la fois les relais et les victimes. Le propos insiste sur l’idée d’une institution qui « fabrique de l’échec », qui trie, sélectionne et assigne, indépendamment des intentions ou des pratiques concrètes de ceux qui y travaillent. Les enseignants sont ainsi fréquemment évoqués sous des catégories englobantes ( « les profs », « l’institution », « l’Éducation nationale » ) qui tendent à effacer la diversité des positions, des pratiques et des trajectoires.
Ce registre discursif mobilise un ensemble de formules très reconnaissables, souvent entendues dans l’espace public : l’école serait structurellement inadaptée aux classes populaires, indifférente aux élèves, incapable de se réformer autrement que par la contrainte. Ces énoncés fonctionnent comme des poncifs critiques : ils produisent une impression de lucidité radicale, mais reconduisent, sous une forme inversée, une vision profondément conservatrice de l’institution, conçue comme irréformable et mécaniquement oppressive. En ce sens, une partie du discours critique ne rejoint-il pas paradoxalement des diagnostics historiquement portés par des courants réactionnaires, pour lesquels l’école publique est vouée à l’échec dès lors qu’elle prétend instruire tous les élèves ?
Ce mode de description repose sur un procédé bien identifié en sciences sociales : l’essentialisation. Des ensembles complexes sont appréhendés comme des entités homogènes, dotées d’intentions et d’effets constants. Sur le plan rhétorique, cette opération est efficace : elle produit de la connivence, autorise la généralisation rapide et donne au public le sentiment d’accéder à une vérité cachée du système. Sur le plan analytique, elle pose cependant problème, car elle substitue à l’étude des mécanismes sociaux une figure totalisante de l’institution.
Or, les travaux sociologiques consacrés à l’école montrent précisément que celle‑ci ne saurait être réduite à une logique unique. Pierre Bourdieu a mis en évidence la manière dont l’institution scolaire participe à la reproduction sociale, mais toujours au prix d’analyses fines des champs, des positions et des marges de manœuvre différenciées des agents. Bernard Lahire, en insistant sur la pluralité des dispositions et des socialisations, a montré combien les pratiques enseignantes et les expériences scolaires sont hétérogènes, y compris au sein d’un même établissement. L’école n’est pas un bloc : elle est traversée de contradictions, de compromis et de tensions.
Cette complexité institutionnelle est également au cœur des travaux de François Dubet, qui décrit l’action scolaire comme le produit de logiques plurielles parfois concurrentes (logique de l’intégration, de la sélection, de la subjectivation) que les acteurs doivent composer au quotidien. Jean‑Louis Derouet a, de son côté, analysé l’école comme un espace de compromis instables entre finalités politiques, sociales et pédagogiques, loin de l’image d’un appareil monolithique et parfaitement cohérent.
La conférence mobilise par ailleurs la figure de Célestin Freinet, fréquemment invoquée comme contre‑modèle implicite d’une école institutionnelle jugée aliénante. Cette référence, récurrente dans les discours critiques de l’école, est cependant traitée de manière simplifiée. Freinet n’a jamais pensé l’émancipation pédagogique comme une sortie pure et simple de l’institution, ni comme une alternative clé en main opposable à l’école publique. Son œuvre est traversée de tensions, de limites reconnues, d’expérimentations situées et de compromis assumés avec les cadres institutionnels. En réduisant Freinet à l’icône d’une pédagogie spontanément libératrice, le discours semble méconnaître la complexité historique et politique de ces pratiques, ainsi que les conditions matérielles de leur mise en œuvre.
Cette simplification apparaît plus nettement encore lorsqu’on la met en regard de la pensée d’Henri Wallon, figure pourtant centrale d’une approche matérialiste et dialectique de l’éducation, mais largement absente ou implicite dans la conférence. Wallon n’a jamais dissocié la critique des inégalités scolaires d’une analyse fine des processus psychologiques, sociaux et institutionnels. Sa conception du développement de l’enfant repose sur une dialectique constante entre l’individuel et le collectif, entre l’affectif, le cognitif et le social, et refuse toute réduction de l’école à une simple fonction de domination.
Pour Wallon, l’institution scolaire est un espace de contradictions : elle peut produire de l’assignation et de la sélection, mais elle constitue aussi un lieu décisif de socialisation, de structuration psychique et d’accès aux instruments symboliques. L’émancipation ne procède ni d’un rejet global de l’école ni d’une idéalisation de pratiques pédagogiques alternatives isolées, mais d’un travail patient sur les conditions sociales, matérielles et institutionnelles de l’apprentissage. En ce sens, la pensée wallonienne offre un contre‑point décisif aux poncifs critiques qui présentent l’école comme mécaniquement oppressive : elle invite à penser simultanément les contraintes structurelles et les potentialités transformatrices de l’institution.
En réduisant l’institution à une fonction globale de domination, le propos critique tend ainsi à invisibiliser les pratiques ordinaires, les ajustements locaux et les formes de résistance ou de contournement qui s’y déploient. Michel de Certeau a montré combien les acteurs, même pris dans des dispositifs contraignants, développent des « arts de faire », des usages détournés et des tactiques quotidiennes qui échappent aux logiques d’ensemble. Ignorer ces pratiques revient à reconduire une vision surplombante, où seuls compteraient les structures et non les usages.
Cette posture produit un effet politique ambivalent. En prétendant dévoiler le fonctionnement réel du système scolaire, elle peut contribuer à une prise de conscience des mécanismes de reproduction. Mais, poussée à l’extrême, elle risque aussi de désarmer la critique en la rendant fataliste. Luc Boltanski a souligné combien une critique totale, qui ne laisse apparaître aucune prise possible pour l’action, tend à se retourner contre elle‑même, en nourrissant le sentiment d’impuissance plutôt que la capacité à transformer.
Ainsi, l’analyse proposée par la conférence, en essentialisant l’école et ses acteurs, éclaire certains traits réels de la domination scolaire, mais au prix d’une simplification qui affaiblit paradoxalement la portée émancipatrice du propos. En faisant de l’institution un bloc homogène et quasi intentionnel, le discours se prive des outils nécessaires pour penser les contradictions internes, les marges d’action et les dynamiques de transformation qui constituent pourtant le cœur même de toute analyse critique rigoureuse. Ce mécanisme se retrouve ailleurs.
Compétences : contresens conceptuel et appauvrissement critique
Dans cette conférence on aborde la notion de compétence sur un mode essentiellement polémique, en l’assimilant quasi exclusivement à un instrument de domination capitaliste. Le terme est présenté comme l’emblème d’un langage managérial importé dans l’école, destiné à substituer aux savoirs une logique utilitariste, adaptative et soumise aux besoins du marché du travail. Dans cette perspective, la compétence est opposée au savoir‑faire, entendu comme un héritage technique ou culturel plus authentique, plus proche des pratiques populaires.
Cette lecture repose sur une confusion conceptuelle majeure, qui consiste à identifier la notion de compétence à ses usages les plus pauvres ou les plus idéologiquement marqués dans le monde de l’entreprise. Or, l’existence d’un vocabulaire managérial de la compétence ne saurait suffire à disqualifier la notion elle‑même, pas plus que l’usage capitaliste du terme « travail » n’épuise sa portée anthropologique et sociale. En procédant à cette réduction, le discours critique se prive d’un outil d’analyse et d’action pourtant central dans les sciences de l’éducation contemporaines.
Dans le champ pédagogique, la compétence n’est pas conçue comme un simple ajustement fonctionnel à une tâche prescrite. Elle désigne la capacité d’un sujet à mobiliser de manière intégrée des connaissances, des savoir‑faire, des attitudes et des dispositions pour faire face à des situations complexes et inédites. Cette définition, largement partagée, rompt précisément avec une conception purement mécaniste ou exécutive de l’activité.
Les travaux de Philippe Perrenoud ont montré que penser en termes de compétences ne revient pas à renoncer aux savoirs, mais à interroger leur usage, leur transférabilité et leur appropriation effective par les élèves. La compétence n’est pas un substitut au savoir ; elle en est une modalité de mise en œuvre située. Gérard Vergnaud et, dans une autre perspective, Jean‑Pierre Astolfi, ont insisté sur le fait que les connaissances n’ont de sens que lorsqu’elles peuvent être mobilisées dans l’action et la réflexion, au‑delà de leur simple restitution formelle.
De même, Guy Le Boterf a défini la compétence comme un « savoir agir responsable », impliquant jugement, prise d’initiative et capacité à articuler des ressources hétérogènes. Une telle conception est difficilement compatible avec l’image d’un sujet purement adaptable et docile ; elle suppose au contraire autonomie, réflexivité et pouvoir d’agir. Là encore, le contresens opéré par la conférence tient à une assimilation abusive entre compétence et soumission aux logiques productives.
Autrement dit, ce contresens apparaît avec une acuité particulière lorsqu’on considère l’enseignement professionnel, largement absent du propos. Dans ces filières, la référence aux compétences n’a pas pour fonction première d’aligner l’école sur les besoins immédiats du marché, mais de permettre aux élèves de comprendre, d’analyser et de maîtriser des situations de travail complexes, en articulant gestes techniques, savoirs théoriques et normes professionnelles. Lorsqu’elle est pensée pédagogiquement, la compétence constitue un levier de professionnalisation et, potentiellement, d’émancipation, et non un simple outil d’adaptation.
Là encore, un détour par la pensée d’Henri Wallon permet de clarifier l’enjeu. Pour Wallon, l’activité humaine ne se réduit jamais à l’exécution d’un geste : elle engage le sujet tout entier, dans ses dimensions cognitives, affectives et sociales. Apprendre, c’est toujours se transformer dans et par l’action, en interaction avec autrui et avec des situations socialement construites. Une conception de la compétence comme mobilisation intégrée s’inscrit pleinement dans cette tradition matérialiste et dialectique de l’activité.
Cette perspective permet également de comprendre ce que la conférence méconnaît largement : l’usage pédagogique de la formation par compétences, notamment dans l’enseignement professionnel, vise précisément à s’affranchir des apprentissages purement déclaratifs ou mnésiques, détachés de leur contexte d’usage. Là où une pédagogie centrée sur l’accumulation de savoirs « sachants » favorise souvent l’apprentissage par cœur et la restitution formelle, l’approche par compétences engage les élèves dans la résolution de tâches complexes, proches des situations rencontrées dans la vie quotidienne, sociale et professionnelle.
Maîtriser une compétence ne signifie pas renoncer aux savoirs, mais être capable de les mobiliser, de les articuler et de les transférer dans des situations nouvelles, incertaines et non standardisées. C’est précisément cette capacité à agir de manière réfléchie dans des contextes complexes qui constitue un enjeu central de l’émancipation intellectuelle et professionnelle. En ignorant cette dimension, la critique de la compétence reconduit une opposition appauvrie entre savoirs abstraits et pratiques concrètes, sans voir que la formation par compétences peut, lorsqu’elle est pensée pédagogiquement, constituer un levier puissant contre les apprentissages décontextualisés et l’échec scolaire qu’ils produisent souvent.
En réduisant la compétence à un mot d’ordre managérial, la conférence adopte ainsi une posture paradoxale. Elle prétend défendre l’émancipation contre l’instrumentalisation capitaliste de l’école, mais reconduit une opposition appauvrie entre savoirs « purs » et compétences « impures », qui empêche de penser les conditions concrètes de l’appropriation des savoirs par les élèves. Comme dans le cas de l’école ou de la culture, la critique procède par disqualification globale, au prix d’une perte de complexité analytique.
La question n’est donc pas de savoir s’il faut ou non parler de compétences, mais comment et à quelles conditions. Une critique réellement progressiste ne saurait se contenter de rejeter un concept au motif de ses usages dominants ; elle doit en examiner les significations concurrentes, les appropriations possibles et les potentialités émancipatrices. À défaut, le discours critique risque de se priver d’un levier pédagogique essentiel, tout en laissant intactes les logiques qu’il prétend combattre.
Culture, domination et émancipation : une réduction problématique
Maintenant, changeons d’échelle. Les conférenciers abordent la culture comme un opérateur central de domination symbolique. Elle est décrite avant tout comme un instrument de pouvoir, un ensemble de codes et de références servant à maintenir les classes populaires à distance de la compréhension de leur propre situation sociale. À plusieurs reprises, le discours suggère que la culture, loin de favoriser l’émancipation, ferait écran à la conscience de classe, en substituant des identités culturelles à l’analyse des rapports sociaux.
Ce point d’appui n’est pas sans fondement. Les travaux de Pierre Bourdieu ont montré combien la culture légitime peut fonctionner comme un puissant marqueur de distinction sociale, et comment la maîtrise inégale des codes culturels contribue à la reproduction des hiérarchies. Reconnaître cette dimension est indispensable à toute critique sérieuse de la domination symbolique. Toutefois, la conférence franchit un pas supplémentaire en transformant cette analyse en une lecture univoque : la culture devient presque exclusivement un mécanisme d’assignation et de neutralisation politique.
Ce glissement conduit à effacer une dimension pourtant centrale de la tradition matérialiste : la culture comme terrain de luttes. En réduisant la culture à une superstructure idéologique fonctionnant de manière homogène, le discours méconnaît les conflits internes, les appropriations différenciées et les usages contradictoires qui la traversent. Antonio Gramsci insistait précisément sur le fait que l’hégémonie culturelle n’est jamais totale ni acquise une fois pour toutes : elle se construit, se conteste et se transforme au fil de rapports de force instables. La culture n’est pas seulement un outil de domination ; elle est aussi un espace de production de contre‑discours et de contre‑pratiques.
Cette dimension conflictuelle est également au cœur des analyses de Raymond Williams, pour qui la culture ne se réduit ni aux œuvres consacrées ni aux appareils idéologiques, mais constitue un « whole way of life », un ensemble de pratiques vécues où coexistent formes dominantes, résiduelles et émergentes. Penser la culture uniquement comme un écran idéologique revient à ignorer cette dynamique, et à priver les classes populaires de leur capacité à produire, transformer et resignifier leurs propres pratiques culturelles.
De même, E.P. Thompson a montré que la conscience de classe ne se décrète pas et ne se transmet pas mécaniquement par l’accès à une grille d’analyse correcte ; elle se construit historiquement à partir d’expériences partagées, de conflits vécus et de formes culturelles qui donnent sens à ces expériences. La culture n’est donc pas un obstacle extérieur à la conscience de classe, mais l’un des lieux où celle‑ci se forme, se dispute et se stabilise.
L’exposé mobilise par ailleurs la notion d’éducation populaire en l’opposant frontalement à la démocratisation culturelle, souvent présentée comme une entreprise verticale d’imposition des normes bourgeoises. Cette opposition, bien que fréquente dans certains discours militants, simplifie des débats complexes. Paulo Freire, régulièrement invoqué comme référence, n’a jamais conçu l’éducation populaire comme un rejet de la culture ou des savoirs institués, mais comme un processus de conscientisation s’appuyant sur la culture vécue des dominés pour élargir progressivement les cadres de compréhension du monde social.
En absolutisant la fonction idéologique de la culture, le discours adopte une posture paradoxale. Il prétend libérer les classes populaires d’une aliénation symbolique, mais leur refuse simultanément l’accès à des ressources culturelles susceptibles d’enrichir leur compréhension du monde et leur pouvoir d’agir. Comme dans le cas de l’école ou des compétences, la critique procède par disqualification globale, au prix d’un appauvrissement de la pensée critique.
Ainsi, la réduction de la culture à un simple instrument de domination conduit à une impasse théorique et politique. Elle empêche de penser les conditions concrètes dans lesquelles des pratiques culturelles peuvent devenir des supports d’émancipation, et reconduit une vision surplombante où l’orateur se pose en détenteur de la lucidité critique. Une approche véritablement matérialiste exigerait au contraire de tenir ensemble domination et conflictualité, reproduction et invention, afin de saisir la culture comme un champ de forces, et non comme un écran uniforme.
Les conférenciers mobilisent ponctuellement des figures politiques emblématiques de la politique culturelle d’État (au premier rang desquelles André Malraux et Jack Lang) sur un mode allusif et satirique. Ces évocations ne donnent lieu ni à une analyse historique approfondies des dispositifs mis en place, ni à une discussion de leurs effets contradictoires ; elles fonctionnent avant tout comme des signaux rhétoriques, destinés à produire le rire et la connivence du public. Malraux et Lang deviennent des personnages‑types, aisément reconnaissables, condensant en quelques traits l’idée d’une culture institutionnelle bourgeoise, verticale et déconnectée du peuple.
Ce procédé n’est pas anodin. Le rire ainsi suscité opère comme un raccourci argumentatif : il dispense d’entrer dans la complexité des politiques culturelles, de leurs intentions, de leurs réussites partielles comme de leurs échecs manifestes. Or, une analyse matérialiste des politiques culturelles supposerait précisément de distinguer les registres (démocratisation de l’accès, soutien à la création, reconnaissance symbolique, logiques de distinction) et d’en examiner les effets sociaux différenciés, plutôt que de réduire ces expériences à des caricatures commodes.
Ce choix rhétorique éclaire plus largement le dispositif de la conférence gesticulée. Celle‑ci revendique explicitement une filiation avec l’éducation populaire, la vulgarisation et l’usage de l’humour comme levier d’apprentissage. Ces dimensions sont réelles et participent indéniablement de l’efficacité scénique du propos. Toutefois, l’humour et la simplification peuvent aussi fonctionner comme des substituts à l’argumentation, au prix d’un affaiblissement de l’ossature idéologique. Faire rire pour faire comprendre peut conduire, lorsque le rire précède l’analyse, à stabiliser des évidences partagées plutôt qu’à les interroger.
Le problème n’est donc pas l’usage de l’humour ou de la vulgarisation en tant que tels, mais la manière dont ils peuvent servir à naturaliser des oppositions schématiques (culture institutionnelle contre-culture populaire, État contre peuple, élites contre dominés) sans travail conceptuel suffisant. Une éducation populaire fidèle à ses ambitions émancipatrices ne saurait se contenter de produire de l’adhésion par le rire ; elle suppose un effort de clarification théorique et une mise en tension des évidences, y compris lorsque celles‑ci sont politiquement confortables.
Cette tension entre efficacité scénique et exigence idéologique traverse l’ensemble de la conférence analysée et constitue l’un des fils directeurs de la critique développée ici.
Science, savoir et autorité : du scepticisme légitime au brouillage anti‑intellectuel
La conférence mobilise la science sur un mode profondément ambivalent. D’un côté, elle affirme à juste titre que la production scientifique est socialement située, historiquement construite et traversée par des rapports de pouvoir. De l’autre, elle tend à dissoudre cette critique légitime dans une remise en cause indistincte des savoirs scientifiques eux‑mêmes, sans jamais expliciter les critères permettant de distinguer science, idéologie, opinion et discours institutionnel. La science apparaît alors tour à tour comme une autorité implicite convoquée à l’appui du propos, puis comme une idéologie parmi d’autres dès lors qu’elle contredit la démonstration.
Ce geste discursif s’appuie sur une formule devenue quasi canonique : la science « n’est jamais neutre ». Si cette affirmation est fondamentalement juste, elle est ici utilisée comme un sésame critique dispensant de toute analyse épistémologique rigoureuse. La non‑neutralité est posée comme équivalence : science, pouvoir et idéologie tendent à se confondre, au point que les distinctions entre savoir validé, hypothèse discutée et simple croyance deviennent secondaires. Le scepticisme, nécessaire à toute pensée critique, glisse ainsi vers un relativisme implicite.
Or, comme l’a montré Gaston Bachelard, reconnaître l’inscription sociale de la science ne revient nullement à nier sa spécificité. La science se constitue précisément par une rupture avec l’opinion, par des procédures de validation, de rectification et de mise à l’épreuve collective des énoncés. C’est cette dynamique critique interne qui fonde sa valeur, et non une prétendue neutralité absolue. En effaçant cette distinction, le discours critique affaiblit paradoxalement l’une des conditions mêmes de la rationalité critique.
Cette confusion est renforcée par l’absence de références explicites aux débats scientifiques qu’elle évoque pourtant. Des questions complexes (innéisme, échec scolaire, évaluation, intelligence) sont abordées comme si elles allaient de soi, sans rappel des controverses, des cadres théoriques concurrents ni des résultats empiriques disponibles. La science devient alors un réservoir d’arguments d’autorité négative : elle est dénoncée comme idéologique, mais jamais travaillée comme champ de production de connaissances conflictuelles.
Les travaux de Karl Popper permettent ici de préciser l’enjeu. La scientificité ne repose pas sur la certitude, mais sur la falsifiabilité : un énoncé scientifique est toujours provisoire, ouvert à la réfutation. Reconnaître cette fragilité constitutive n’implique pas de mettre sur le même plan savoir scientifique et opinion, mais au contraire de défendre des critères exigeants de discussion rationnelle. De même, Thomas Kuhn a montré que les sciences évoluent par paradigmes historiquement situés ; mais cette historicité ne conduit pas à un relativisme généralisé, elle décrit les conditions sociales et intellectuelles du progrès scientifique.
En dissolvant ces distinctions, les orateurs adoptent une posture qui, sans le vouloir, alimente une défiance généralisée à l’égard des savoirs institués. Pierre Bourdieu, dans son analyse du champ scientifique, a pourtant montré que la science est traversée de luttes et d’intérêts, mais aussi régulée par des règles spécifiques de production de la vérité, sans lesquelles elle se confondrait avec l’opinion ou la croyance. C’est précisément cette autonomie relative qui permet à la science de constituer, malgré ses limites, un outil critique puissant.
Le risque politique de ce brouillage est considérable. En affaiblissant la frontière entre critique de la science et rejet des savoirs, le discours contribue à une forme d’anti‑intellectualisme diffus, propice aux lectures complotistes et aux interprétations conspiratoires. Lorsque toute expertise est soupçonnée d’être idéologique par essence, il ne reste plus que des récits concurrents, équivalents dans leur prétention à dire le vrai. La critique, privée de critères de validation, se retourne alors contre elle‑même.
Ainsi, sous couvert de radicalité critique, la conférence opère un déplacement dangereux : elle transforme une exigence épistémologique légitime (interroger les conditions sociales de production des savoirs) en une remise en cause indifférenciée de la rationalité scientifique. Comme dans les analyses de l’école, des compétences ou de la culture, le même geste se répète : une simplification discursive qui affaiblit les outils intellectuels nécessaires à l’émancipation, au profit d’une lucidité proclamée mais théoriquement peu étayée.
Confusionnisme critique et glissements idéologiques
Cette partie est sans doute la plus délicat de mon analyse et constitue un point de vigilance central, non parce que la conférence relèverait d’un positionnement idéologique explicite relevant du « rouge‑brun », mais parce qu’elle mobilise un ensemble de ressorts discursifs dont les effets de réception peuvent s’avérer compatibles avec des lectures confusionnistes. Il s’agit donc moins d’intentions que de configurations discursives et de leurs effets politiques possibles.
Lors de cette conférence on adopte fréquemment une rhétorique du dévoilement total, opposant un « nous » lucide (celui du peuple, des dominés, de ceux qui auraient compris) à un « eux » indistinct, composé tour à tour des élites culturelles, des experts, des institutions, des intellectuels ou des médias. Cette structuration binaire du monde social produit un effet de simplification radicale : les rapports sociaux ne sont plus analysés comme des configurations complexes de positions, d’intérêts et de conflits, mais comme l’expression d’une opposition morale entre camps homogènes.
Un tel schème est bien documenté par les travaux de science politique consacrés au populisme. Ernesto Laclau a montré que la construction d’un peuple politique passe souvent par l’agrégation de frustrations hétérogènes sous une opposition symbolique unifiante. Ce mécanisme n’est pas en soi illégitime ; il devient problématique lorsqu’il conduit à effacer les médiations, les contradictions internes et les différenciations sociales au profit d’une unité discursive artificielle.
Cette logique se combine à une défiance généralisée envers les savoirs institués. La science, l’école, la culture légitime ou encore les dispositifs de formation sont fréquemment présentés comme autant d’instruments de domination dissimulés derrière un vernis de neutralité. Or, lorsque cette défiance n’est pas accompagnée d’une clarification rigoureuse des critères de validité, elle tend à produire un brouillage où expertise, idéologie et manipulation deviennent indiscernables. Pierre‑André Taguieff a montré combien ce type de brouillage constitue l’un des terreaux privilégiés du confusionnisme contemporain, en permettant la circulation de critiques apparemment radicales mais politiquement ambivalentes.
Ce brouillage est renforcé par un rejet récurrent des médiations institutionnelles et intellectuelles. La figure de l’intellectuel, du chercheur ou du pédagogue apparaît souvent sous les traits d’un agent de légitimation du système, coupé du réel et méprisant le peuple. Une telle représentation, historiquement associée à des discours anti‑élitistes de droite comme de gauche, contribue à fragiliser la possibilité même d’une critique informée. Theodor W. Adorno soulignait déjà que l’anti‑intellectualisme, même lorsqu’il se revendique du peuple, tend à renforcer les formes les plus efficaces de domination en désarmant la pensée critique.
Il serait cependant réducteur de qualifier ce discours de « rouge‑brun » au sens strict. Ce qui est en jeu relève plutôt d’un glissement documenté, qui ne tient pas seulement à des effets abstraits de réception mais aussi à des proximités revendiquées et assumées de Franck Lepage dans l’espace public. Plusieurs épisodes attestés ont contribué à nourrir cette lecture critique : la valorisation répétée du travail d’éducation populaire d’Étienne Chouard, présenté comme un interlocuteur central, la participation à des conférences communes, et l’expression d’une admiration explicite pour son action, y compris après que celui‑ci a relayé ou légitimé des auteurs et des sites relevant du complotisme et du négationnisme. Les mises à distance formulées à l’égard de certaines de ces fréquentations existent, mais elles demeurent secondaires dans l’économie générale du discours, et n’ont pas empêché la poursuite de collaborations publiques.
Ces éléments ne constituent pas une preuve d’adhésion idéologique, mais ils éclairent les conditions sociales de circulation du discours. Ils montrent comment une critique se voulant radicale et populaire peut s’inscrire, volontairement ou non, dans des réseaux et des scènes où les frontières entre critique sociale, défiance généralisée envers les institutions et rhétoriques réactionnaires deviennent poreuses. Comme l’a montré Pierre‑André Taguieff, le confusionnisme contemporain ne procède pas d’un basculement frontal, mais d’une série de chevauchements discursifs, d’alliances tactiques et de tolérances réciproques qui rendent compatibles, dans un même espace, des positions idéologiquement hétérogènes.
Ce constat renvoie à une question politique plus large : celle des conditions sous lesquelles une critique radicale peut conserver sa cohérence idéologique sans se dissoudre dans un populisme de dénonciation. Jacques Rancière a montré que l’émancipation ne procède pas d’une révélation descendante de la vérité, mais d’un travail d’égalité intellectuelle, fondé sur la capacité de chacun à penser et à argumenter. À l’inverse, une posture qui s’arroge le monopole de la lucidité au nom du peuple, tout en s’accommodant de proximités idéologiquement ambiguës, risque de reproduire les asymétries qu’elle prétend combattre.
Ainsi, la conférence analysée illustre une tension caractéristique de certaines formes contemporaines de critique sociale : en cherchant à rendre le discours accessible et percutant, elle adopte des simplifications et des alliances discursives qui fragilisent son ancrage matérialiste et ouvrent la voie à des réceptions idéologiquement ambiguës. La pensée de Cornelius Castoriadis, "philosophe libertaire" permet ici d’éclairer le cœur du problème. Castoriadis n’a cessé de critiquer les discours de dévoilement qui, sous couvert d’émancipation, reconduisent une asymétrie fondamentale entre ceux qui sauraient et ceux qui seraient supposés ne pas savoir. Pour lui, l’autonomie ne procède ni de la révélation d’une vérité cachée ni de la dénonciation spectaculaire de la domination, mais de la capacité collective à instituer consciemment ses propres règles, à débattre, à contester et à transformer les significations sociales.
Dans cette perspective libertaire exigeante, toute critique qui s’arroge le monopole de la lucidité au nom du peuple risque de basculer dans une forme d’hétéronomie inversée : l’autorité ne disparaît pas, elle change simplement de visage. Loin de renforcer l’émancipation, cette posture contribue à fragiliser les conditions mêmes d’une autonomie réelle, fondée sur l’égalité intellectuelle et la conflictualité assumée. L’enjeu n’est pas de disqualifier la critique, mais de rappeler que l’émancipation suppose non seulement de dénoncer les dominations, mais aussi de préserver les outils intellectuels permettant de les penser sans les réduire à des oppositions morales simplistes.
Art, culture populaire et conscience de classe
Les orateurs font de la culture le lieu nodal où se cristallisent domination symbolique, reconnaissance sociale et prétendue conscience de classe. Ce déplacement est décisif : c’est dans le registre culturel que le discours se donne à voir avec le plus de netteté, tant dans sa force évocatrice que dans ses impensés théoriques. La culture y est moins appréhendée comme un champ de pratiques hétérogènes que comme un opérateur quasi mécanique de distinction et d’assignation sociale.
Un premier mouvement consiste à disqualifier globalement l’art contemporain. Celui‑ci est décrit à travers une métaphore récurrente, à la fois triviale et violente : l’art contemporain serait un « engrais culturel » déversé sur les populations populaires, un résidu symbolique fait de « fumiers ». Le discours ne procède pas à une critique située des courants, des dispositifs institutionnels ou des logiques économiques spécifiques qui traversent ce champ artistique ; il opère une réduction drastique d’un ensemble hétérogène à une fonction unique : celle d’un instrument de distinction sociale et de mépris de classe. Une telle approche relève d’une essentialisation au sens sociologique du terme : un champ social complexe est ramené à une essence univoque, supposée produire partout et toujours les mêmes effets.
Cette disqualification s’accompagne d’une mise en scène binaire de la réception esthétique. Face à certaines œuvres, la conférence suggère que le spectateur n’aurait que deux options : rejeter l’œuvre comme absurde ou accepter d’entrer dans le jeu de ceux qui « savent apprécier », au prix d’un renoncement symbolique à son appartenance populaire. L’appréciation esthétique est ainsi présentée comme un acte de ralliement social, voire comme une capitulation politique. On retrouve ici un schème bien identifié par Pierre Bourdieu : la réduction des pratiques culturelles à des marqueurs d’appartenance, indépendamment des usages différenciés, des appropriations et des détournements que les publics peuvent opérer.
Dans un mouvement symétrique, le discours valorise ce qu’il nomme la culture populaire, incarnée notamment par le cinéma de grande diffusion. Les figures de Belmondo ou de Rocky sont mobilisées comme archétypes d’une culture immédiatement intelligible, affective, incarnée, supposée plus juste parce que largement partagée. Le critère de légitimité esthétique devient alors l’accessibilité immédiate et l’intensité émotionnelle. Cette valorisation repose sur une équation implicite : ce qui est populaire serait, par nature, porteur d’une vérité sociale et d’un potentiel émancipateur.
C’est ici que se loge un contresens matérialiste majeur. Comme l’ont montré de nombreux travaux issus du marxisme culturel, la popularité d’une forme culturelle ne préjuge en rien de son contenu idéologique. Les récits héroïques mis en avant reposent sur des schèmes largement stabilisés : héroïsation de la violence comme mode légitime de résolution des conflits, virilisme, exaltation de l’individu isolé face à l’adversité, naturalisation de la réussite personnelle et effacement des rapports sociaux au profit du destin individuel. Georg Lukács a montré combien les formes narratives centrées sur le héros solitaire contribuent à produire une fausse conscience, en occultant les déterminations sociales et historiques derrière des trajectoires individuelles exemplaires.
Ces analyses sont prolongées par la critique de l’industrie culturelle développée par Theodor W. Adorno et Max Horkheimer. Les productions culturelles de masse, loin d’être l’expression spontanée du peuple, sont structurées par des esthétiques standardisées et des scénarios à forte charge affective, conçus pour favoriser l’identification et l’adhésion plutôt que la mise à distance critique. Le « populaire dominant » apparaît ainsi comme l’un des vecteurs privilégiés de l’hégémonie culturelle.
À l’inverse, réduire l’art contemporain à une imposture bourgeoise revient à méconnaître ce que certaines formes esthétiques complexes peuvent produire sur le plan critique. L’opacité, la dissonance ou la rupture des codes ne constituent pas nécessairement des instruments de domination ; elles peuvent aussi ouvrir des espaces de questionnement et de déstabilisation des évidences. Antonio Gramsci rappelait que l’émancipation suppose un travail culturel exigeant, permettant l’accès aux formes élaborées du savoir et de l’art, condition d’une véritable contre‑hégémonie.
Dans cette perspective, la domination culturelle ne réside pas dans l’existence d’une culture dite savante, mais dans l’inégale distribution des moyens d’y accéder. Comme l’a montré Pierre Bourdieu, refuser toute médiation, toute éducation du regard et du goût au nom d’un anti‑élitisme de principe revient paradoxalement à entériner les inégalités culturelles existantes. En sanctuarisant les pratiques culturelles dominantes des classes populaires, on contribue à les figer et à les priver des outils symboliques susceptibles de nourrir une élaboration critique.
La critique culturelle proposée par la conférence relève ainsi moins d’une analyse matérialiste rigoureuse que d’un populisme esthétique : elle oppose le peuple et l’élite sur un mode moral, là où une approche réellement émancipatrice exigerait de penser la culture comme un champ de tensions, de conflits et de possibles, traversé par des rapports de force mais aussi par des dynamiques d’appropriation, de déplacement et de transformation.
Conclusion
Ce qui a été interrogé tout au long de ce texte n’est pas la légitimité de la critique, mais les conditions sous lesquelles elle conserve sa portée émancipatrice. L’analyse que je propose met en évidence une cohérence forte du discours proposé par la conférence, mais aussi les limites structurelles de cette cohérence. Qu’il s’agisse de l’école, de la culture, de la science, des compétences ou de l’art contemporain, le même geste discursif se répète : un effort de dévoilement global, efficace sur le plan rhétorique, mais fondé sur des simplifications successives qui finissent par affaiblir la portée critique du propos.
Dans chacun de ces registres, la critique procède par essentialisation. Les institutions sont appréhendées comme des blocs homogènes, la culture comme un opérateur univoque de domination, la science comme une autorité indistincte, la compétence comme un simple mot d’ordre managérial. Ce mode de raisonnement produit un sentiment de lucidité radicale, mais il s’accompagne d’une perte de distinctions conceptuelles pourtant décisives pour penser l’émancipation. La domination est bien réelle, mais elle est abordée sur un mode si totalisant qu’elle laisse peu de place à l’analyse des contradictions internes, des conflits, des usages différenciés et des marges de transformation.
Cette posture critique s’inscrit dans une économie discursive particulière, largement fondée sur l’efficacité scénique. Le recours à l’humour, au rire de connivence, aux figures repoussoirs et aux oppositions schématiques permet de fédérer l’adhésion du public et de produire une expérience intellectuelle immédiatement partageable. Mais cette efficacité a un coût : elle tend à substituer l’adhésion affective au travail conceptuel, et la dénonciation globale à l’analyse située. La revendication d’une filiation avec l’éducation populaire ne saurait dispenser d’une exigence théorique minimale, sans quoi la vulgarisation se transforme en appauvrissement.
Le paradoxe central de la conférence tient précisément à cette tension. Elle se présente comme un outil d’émancipation, mais mobilise des procédés discursifs qui peuvent conduire à un effet inverse : fatalisme institutionnel, défiance généralisée envers les savoirs, brouillage des critères de vérité, disqualification de médiations culturelles pourtant nécessaires. En prétendant dévoiler les mécanismes de domination, le discours risque parfois d’en reconduire les effets, en privant les acteurs des instruments intellectuels permettant de les penser et de les transformer.
Une critique véritablement matérialiste et progressiste ne peut se satisfaire de la seule dénonciation. Elle suppose un travail patient sur les concepts, une attention aux contradictions internes des institutions et une reconnaissance des potentialités émancipatrices qui subsistent au cœur même des dispositifs critiqués. La réflexion de Cornelius Castoriadis offre ici un point d’appui décisif : l’émancipation n’est pas un état à atteindre ni un savoir à transmettre, mais un processus d’autonomie toujours inachevé, fondé sur la capacité des individus et des collectifs à se donner leurs propres normes en pleine conscience.
À cette aune, l’exigence centrale n’est pas de simplifier le réel pour le rendre immédiatement lisible, mais de créer les conditions intellectuelles et politiques permettant à chacun de participer à l’élaboration critique du monde social. L’autonomie ne se décrète pas, elle se construit ; elle ne se transmet pas par la révélation, mais par l’exercice effectif de la pensée, du débat et du conflit argumenté.
C’est en ce sens que l’éducation populaire ne peut se réduire à une pédagogie de l’évidence ni à une scénographie du dévoilement. Elle suppose au contraire une exigence de complexité assumée, un refus des oppositions morales simplificatrices et une confiance réelle dans la capacité des individus à s’approprier des concepts exigeants. Faire accéder le plus grand nombre à des outils intellectuels élaborés n’est pas une trahison du populaire ; c’en est la condition même.
L’enjeu, au terme de cette analyse, n’est donc pas de disqualifier une forme de critique au nom de sa pureté idéologique, mais d’en interroger les effets politiques concrets. Une critique qui sacrifie la rigueur à l’efficacité immédiate risque de produire l’inverse de ce qu’elle vise : non l’émancipation, mais la résignation ou la défiance généralisée. À l’inverse, une critique exigeante, patiente et conflictualisée ouvre des espaces d’autonomie réelle, parce qu’elle outille les sujets au lieu de parler à leur place.
C’est à cette exigence (maintenir ensemble accessibilité, rigueur théorique, conflictualité démocratique et autonomie intellectuelle) que cette analyse entend modestement contribuer.