Compétences psycho-sociales, école et déplacement du social (2)

2 – De quoi parle-t-on quand on parle de compétences psycho-sociales ?

À l’heure où la première puissance mondiale, dirigée par un leader ouvertement fascisant, se permet d’attaquer un pays plus faible, d’en faire enlever le dirigeant (fût-il autoritaire), et d’annoncer sans détour son intention de s’approprier ses ressources, on peut s’interroger sur l’opportunité du moment : est-ce bien le temps de parler de compétences psycho-sociales ? On pourrait être tenté de répondre par l’ironie : certains dirigeants de ce monde semblent, à l’évidence, manquer cruellement d’empathie et de bienveillance.

Mais ce serait se tromper de niveau d’analyse. Si de telles figures accèdent au pouvoir par des voies dites démocratiques, ce n’est pas d’abord le produit d’une défaillance psychique individuelle, mais le symptôme d’un affaissement du collectif au profit de logiques profondément individualistes. Dès lors, s’interroger sur ce que l’école contribue à construire (comme rapports à soi, aux autres et au monde social) n’a rien d’hors sol. C’est peut-être même une urgence politique.

Si l’on refuse de réduire ces évolutions politiques à des dérives individuelles ou à des déficits psychiques, encore faut-il regarder avec précision les cadres conceptuels que nous mobilisons lorsque nous prétendons y répondre. Et, avant toute critique, savoir précisément de quoi l’on parle.

Or l’expression « compétences psycho-sociales » s’est imposée dans l’espace scolaire avec une telle facilité qu’elle ne semble plus appeler la moindre clarification. Elle circule partout : textes officiels, formations, discours de cadrage, projets d’établissement. Elle s’emploie beaucoup. Elle se définit peu. Comme si son évidence suffisait à tenir lieu de contenu. Et le jargonnage creux qu’il m’a parfois été donné d’entendre ne me rassure guère sur la solidité conceptuelle de l’ensemble. Il faudrait d’autres articles pour analyser comment des éléments de langage ministériels, à force d’être répétés, se substituent peu à peu au travail conceptuel qu’ils prétendent incarner.

Ce flou n’a rien d’innocent. Il neutralise la discussion avant même qu’elle ne commence. Comment débattre sérieusement d’un objet aux contours mouvants, extensibles à l’infini, parfois contradictoires ? Comment interroger politiquement un dispositif dont les définitions ne sont ni stabilisées ni discutées, mais simplement reprises, répétées, naturalisées ? L’indétermination fonctionne ici comme un anesthésiant intellectuel.

C’est pourquoi je fais un choix méthodologique volontairement ingrat : partir des définitions institutionnelles elles-mêmes. Non pour leur accorder un quelconque privilège épistémique (elles sont le produit de décideurs eux aussi situés), encore moins pour m’y soumettre (ce serait très mal me connaître), mais parce qu’elles constituent le point d’appui commun à partir duquel se déploient prescriptions, formations et pratiques. Les prendre au sérieux n’est pas un acte de loyauté. C’est la condition minimale d’une critique qui ne se contente pas de postures, et qui accepte d’affronter l’idéologie là où elle s’écrit.

Ce détour par les définitions permet également de lever un malentendu fréquent. Interroger les compétences psycho-sociales ne revient pas à nier l’importance des dimensions émotionnelles, relationnelles ou psychiques dans les apprentissages. Il ne s’agit pas davantage d’opposer artificiellement le bien-être à l’instruction, ni l’individu au collectif. Ce qui est en jeu ici n’est pas l’existence des affects ou des relations, mais la manière dont ils sont aujourd’hui cadrés, nommés, et investis par l’institution scolaire.

Partir des définitions, c’est aussi accepter de regarder en face leur caractère a priori consensuel. Empathie, coopération, gestion des émotions, capacité d’adaptation : pris isolément, chacun de ces termes paraît non seulement légitime, mais a priori désirable. C’est précisément cette évidence apparente qui mérite d’être interrogée. Non pour la réfuter d’emblée, mais pour comprendre comment elle se construit, ce qu’elle rend visible, et ce qu’elle tend à invisibiliser.

Enfin, revenir aux définitions permet de poser une question qui traverse silencieusement l’ensemble de ma réflexion : pourquoi maintenant ? Pourquoi ce vocabulaire s’impose-t-il avec une telle force à ce moment précis de l’histoire scolaire et sociale ? Les compétences psycho-sociales ne surgissent pas dans un vide politique ou historique. Elles s’inscrivent dans des transformations profondes du rapport au travail, au collectif, à la responsabilité individuelle et à la souffrance sociale.

C’est à partir de ce double mouvement (clarification des définitions institutionnelles et interrogation de leurs conditions d’émergence) que cet article s’organise. Il ne s’agit pas encore de juger, ni de conclure, mais de poser les bases nécessaires à une analyse critique informée. Avant de se demander ce que les compétences psycho-sociales font à l’école, il faut d’abord comprendre ce que l’école fait en parlant ainsi des compétences psycho-sociales.

Un même vocabulaire, des champs différents

Avant d’entrer dans le détail des textes, un constat s’impose : les compétences psycho-sociales circulent entre plusieurs espaces (santé publique, économie, éducation) en conservant un noyau lexical remarquablement stable — presque trop. Adaptation, autonomie, régulation, comportements appropriés, responsabilité. Les mots voyagent bien. Les questions politiques, un peu moins.

Ce qui change, ce n’est donc pas tant le vocabulaire que le champ dans lequel il opère, et surtout ce qu’il autorise à dire (ou à ne pas dire) selon les contextes. C’est à partir de cette circulation, et non d’une simple chronologie, que je propose de lire les textes fondateurs.

Santé publique : l’OMS et la prévention par l’individu

Le point de départ est bien connu. En 1993, l’Organisation mondiale de la santé (OMS) publie Life Skills Education for Children and Adolescents in Schools (https://apps.who.int/iris/handle/10665/63552). Les life skills y sont définies comme « la capacité d’une personne à répondre efficacement aux exigences et aux défis de la vie quotidienne » et à maintenir un état de bien-être mental par l’adoption de comportements « appropriés et positifs ».

Le cadre est ici explicite. Il s’agit de santé publique et de prévention. Les compétences psycho-sociales sont pensées comme des ressources individuelles permettant de limiter les effets négatifs de contextes difficiles (violence, addictions, stress). L’école apparaît comme un lieu possible de diffusion, non comme une institution analysée pour elle-même. Autrement dit, on soigne avant de transformer (et parfois sans se demander si le symptôme ne vient pas du cadre).

Cette orientation n’a rien de scandaleux dans son champ d’origine. Mais elle repose sur un présupposé fort : l’incertitude et la contrainte sont données, et il revient aux individus de développer les dispositions nécessaires pour y faire face. Les conditions sociales, économiques ou institutionnelles dans lesquelles ces exigences s’exercent constituent l’arrière-plan. Elles ne sont pas l’objet.

Les angles morts sont ici patents du point de vue scolaire. Le texte ne dit rien des savoirs, des apprentissages, des inégalités éducatives, ni des rapports de classe. Ce silence est cohérent avec l’objectif sanitaire du document. Il devient problématique lorsqu’il est transposé sans précaution dans l’école, comme si prévenir des conduites à risque et former des élèves relevaient du même geste (ce qui évite au passage de poser des questions plus embarrassantes).

Ce cadrage sanitaire appelle pourtant autre chose que la déférence tranquille dont il bénéficie aujourd’hui. Il n’est pas inutile de rappeler que l’OMS a maintenu l’homosexualité dans la liste des maladies mentales jusqu’en 1990 (incroyable non !). Non par ignorance scientifique (les travaux infirmant cette classification existaient), mais parce que l’on se situait dans des champs où la science ne tranche jamais seule, où les cadres théoriques sont historiquement situés, concurrents, parfois fragiles, et toujours traversés par des rapports sociaux.

Pendant des décennies, aimer une personne du même sexe a ainsi relevé, officiellement, de la pathologie. Cette décision n’avait rien de théorique. Elle a autorisé des violences institutionnelles, des internements, des « thérapies » de conversion, et, selon les contextes politiques, des formes plus directes d’élimination de ce qui dérange. Il a fallu que le rapport de force social se modifie pour que cette catégorie disparaisse des classifications, sans bilan, sans excuses, sans réparation.

Ce précédent ne discrédite pas la science. Il rappelle au contraire une évidence que les matérialistes n’ont jamais oubliée : la science n’est émancipatrice que si elle se soumet elle-même à la critique. Lorsqu’elle se fige en norme psychique produite par des institutions, elle ne décrit plus le réel, elle le prescrit. Les compétences psycho-sociales s’inscrivent dans cette continuité. Non comme une conspiration, mais comme une opération parfaitement ordinaire de traduction de contradictions sociales en déficits individuels. Hier, l’homosexuel était inadapté. Aujourd’hui, ne serait-ce pas l’élève qui ne régule pas ses émotions, ne coopère pas suffisamment ou ne s’ajuste pas correctement qui se trouve, à son tour, sommé de se conformer ? Le vocabulaire s’est adouci. Le registre s’est psychologisé. Le geste de normalisation, lui, n’a pas changé.

Économie et emploi : l’OCDE ou l’adaptabilité comme horizon

Dans le cadre du programme DeSeCo, l’OCDE (grande organisation marxiste… non je plaisante) définit les compétences clés comme des capacités permettant aux individus de répondre à des exigences complexes et de mener une vie réussie dans une société moderne. Elles incluent explicitement des dimensions sociales et émotionnelles, telles que l’autonomie, la coopération ou la capacité à gérer l’incertitude et le changement.

Ce vocabulaire trouve un prolongement explicite dans les travaux de l’OCDE, notamment avec le programme DeSeCo (2005) (The Definition and Selection of Key Competencies : (https://www.oecd.org/education/skills-beyond-school/definitionandselectionofcompetenciesdeseco.htm). Le contexte change, mais les termes persistent.

Dans ces textes, l’incertitude du travail est posée comme un fait structurel des sociétés contemporaines, au même titre que la météo ou la gravité. Flexibilité, mutations rapides des métiers, instabilité des trajectoires : le diagnostic est connu. La réponse l’est tout autant. Il s’agit de renforcer chez les individus des compétences transversales leur permettant de s’adapter à ces transformations.

Ce déplacement est décisif. L’incertitude n’est plus interrogée comme le produit de choix économiques, d’organisations du travail ou de logiques actionnariales. Elle est "naturalisée", puis reportée sur les trajectoires individuelles. À chacun de devenir adaptable, résilient, autonome. L’économie disparaît derrière la psychologie, ce qui est une manière élégante de la rendre indiscutable.

Et enfin n’est-il pas pour le moins troublant de retrouver, presque terme à terme, ce vocabulaire de l’adaptabilité, de l’autonomie et des compétences transversales dans les travaux de l’OCDE comme dans ceux du MEDEF, qui fait explicitement de la montée en compétences et de l’employabilité des salariés un levier central de la compétitivité économique (MEDEF, Baromètre Entreprises & Formation) ?

L’école : traduction morale et naturalisation

Dans les textes institutionnels français, les compétences psycho-sociales sont définies comme un ensemble de capacités permettant aux élèves de mieux se connaître, de gérer leurs émotions, de développer des relations positives et de faire des choix responsables. Cette définition est reprise et diffusée par l’Éducation nationale, notamment via Éduscol (https://eduscol.education.fr/compétences-psycho-sociales), comme un levier transversal au service du climat scolaire, du bien-être et de la réussite des élèves. Le tableau est propre. Le lexique est consensuel. Qui pourrait décemment s’y opposer sans passer pour un dangereux nostalgique de l’autorité sèche ou de la pédagogie punitive ?

Lorsque ce cadre arrive à l’école, il ne se présente ni comme économique, ni même comme sanitaire. Il se reformule en termes éducatifs et moraux. Bien-être. Climat scolaire. Compétences relationnelles. Gestion des émotions. Le vocabulaire s’adoucit, se moralise, s’humanise. Les présupposés, eux, ne bougent pas. Ils passent simplement sous le radar. Beaucoup est alors déjà joué avant même que le débat ne commence, quand bien même il n’aurait jamais été explicitement posé.

L’école hérite ainsi d’un référentiel pensé ailleurs, pour d’autres finalités, et se voit assigner une mission pour le moins paradoxale : outiller psychiquement les élèves afin qu’ils puissent faire face à un monde social qu’elle n’est surtout pas invitée à interroger. Ce déplacement n’a rien d’inédit. Au XIXᵉ siècle déjà, l’instruction primaire visait à former des citoyens capables de lire, d’écrire et de compter, condition minimale de leur insertion sociale et économique (François Guizot). On y apprend aujourd’hui autre chose encore : non plus seulement à comprendre le monde, mais à s’y ajuster correctement. Reconnaissons-le, c’est souvent plus rapide ... et nettement moins conflictuel.

Ce déplacement de cadre n’est ni neutre ni anodin. L’histoire ne se répète pas à l’identique ; elle se déplace (pour reprendre une formule d’un certain Karl, dont la fréquentation reste visiblement sélective). C’est ce déplacement que cette série de textes se propose d’examiner. Non pour disqualifier les compétences psycho-sociales en bloc, mais pour interroger ce que l’école fait politiquement lorsqu’elle adopte, sans le discuter explicitement, un langage déjà lourd de présupposés sociaux, économiques et idéologiques.