Compétences psycho-sociales, école et déplacement du social (3)

Ce qu’il ne faudrait surtout pas abandonner : pour une lecture matérialiste exigeante des compétences psycho-sociales (1)

Après deux textes consacrés à l’évidence institutionnelle des compétences psycho-sociales et aux déplacements idéologiques qu’elles opèrent, il serait tentant de poursuivre sur la même pente : dénoncer, démonter, disqualifier. Ce serait confortable... et non seulement insuffisant, mais surtout peu rigoureux.

Je choisis ici une translation du regard. Non pour me dédire. Non pour émousser la critique. Mais pour éviter une facilité classique des discours critiques : confondre un dispositif avec ce qu’il capte et absorbe. Une analyse matérialiste ne gagne rien à disqualifier globalement son objet ; elle commence, au contraire, par le différencier.

Car je dois le dire sans détour : certaines dimensions aujourd’hui rangées sous l’étiquette des compétences psycho-sociales sont indispensables à toute pédagogie un tant soit peu sérieuse. Pas comme supplément d’âme. Comme conditions de possibilité. Sans un minimum de rapport à soi, à l’erreur, aux autres et au conflit, il n’y a pas d’apprentissage. Il y a, au mieux, de la sélection. L’école le sait depuis longtemps, même si elle semble parfois l’avoir oublié.

Le problème n’est donc pas l’existence de ces compétences, ni même leur travail explicite. Le problème commence lorsque ce qui relevait de conditions pédagogiques devient une norme psychique, lorsque des appuis nécessaires à l’apprentissage se transforment en qualités attendues des individus, évaluables, comparables, et parfois implicitement exigibles. L’outil change alors de fonction : il cesse d’aider à apprendre et commence à servir à juger.

Il ne s’agit pas de défendre un dispositif, mais d’identifier ce qui, en son sein, relève de conditions pédagogiques effectives et résiste à la critique. C’est une précaution politique. Refuser la disqualification globale, c’est se donner les moyens de nommer précisément ce qui se joue. Et c’est aussi refuser une critique confortable, qui se contenterait de dénoncer un dispositif sans interroger ce qu’il capte, détourne ou neutralise.

L’enjeu de l'écrit d'aujourd'hui est donc simple, et inconfortable : sauver ce qui, dans les compétences psycho-sociales, relève de conditions pédagogiques nécessaires, pour mieux comprendre comment ces conditions sont aujourd’hui retournées en normes individuelles. Autrement dit, distinguer ce qui permet d’apprendre de ce qui sert à s’ajuster.

C’est à partir de cette distinction que la critique peut reprendre. Plus précise. Et, paradoxalement, plus radicale.

Précision préalable : ce que les compétences psycho-sociales ne sont pas

Avant d’aller plus loin, une clarification s’impose. Elle peut paraître élémentaire. Elle ne l’est manifestement pas au regard de ce que j’entends encore.

Les compétences psycho-sociales ne doivent pas être confondues avec la notion de compétence au sens didactique. Or cette confusion est fréquente, y compris chez des enseignants expérimentés, et elle alimente des malentendus tenaces.

Dans une approche didactique rigoureuse, maîtriser une compétence ne signifie ni posséder une attitude isolée, ni manifester un trait de personnalité souhaitable. Cela signifie être capable de mobiliser de manière intégrée des savoirs, des savoir-faire et des attitudes pour résoudre une tâche complexe, nouvelle et située. Autrement dit, la compétence n’est pas un état psychique. C’est une capacité d’action, contextualisée, indissociable d’un problème à traiter.

Comme l’a montré Gérard Vergnaud, psychologue cognitiviste, une compétence ne se définit jamais indépendamment des situations dans lesquelles elle est mobilisée. Elle n’est ni une disposition générale, ni une qualité préalable du sujet, mais une organisation de l’activité qui se construit dans et par la résolution de problèmes (Gérard Vergnaud, La théorie des champs conceptuels, La Pensée sauvage, 1990).

Les compétences psycho-sociales, telles qu’elles sont aujourd’hui définies institutionnellement, relèvent d’un tout autre registre. Elles ne sont pas adossées à des tâches identifiées, ni à des situations didactiques précises. Elles sont présentées comme des dispositions générales, transversales, relativement décontextualisées, que l’élève serait sommé de développer en amont ou en marge des apprentissages disciplinaires.

Confondre ces deux acceptions n’est pas anodin. Cela conduit à projeter sur les CPS des attentes pédagogiques qu’elles ne peuvent pas satisfaire, tout en psychologisant ce qui relève normalement de la construction de compétences par l’activité et le travail scolaire.

Cette confusion trouve un terrain favorable dans certaines conceptions très conservatrices du métier enseignant. Bien sûr, de telles conceptions archaïques auraient disparu du monde enseignant. Elles se seraient éteintes avec les encriers et les blouses grises, et seuls quelques éditocrates des plateaux réactionnaires continueraient de croire que le savoir se déverse mécaniquement, tel un liquide précieux, d’un esprit savant vers un esprit vide. Il n’en reste pas moins que cette représentation continue parfois d’agir en sourdine : l’enseignement y est pensé comme une simple transmission de savoirs constitués, l’apprentissage comme leur réception plus ou moins fidèle, et tout ce qui relève des attitudes, des relations ou du rapport à l’erreur comme extérieur au cœur du métier. Une vision pourtant disqualifiée de longue date par les recherches en didactique et en sciences de l’éducation, mais dont les effets persistent sous des formes plus discrètes.

Il y a là un paradoxe qu’il faut nommer. On peut à la fois rejeter les compétences psycho-sociales au nom d’une conception archaïque de l’enseignement, et contribuer malgré soi à leur naturalisation, en refusant de penser sérieusement les conditions sociales, cognitives et collectives de l’apprentissage.

Clarifier ce point n’a rien d’un préalable technique. C’est une condition politique minimale pour sortir des faux débats et pour comprendre ce que les CPS font réellement à l’école, et ce qu’on leur fait dire.

Des conditions sans lesquelles il n’y a pas d’apprentissage

Il est maintenant possible d’entrer dans le dur. Car si certaines dimensions regroupées aujourd’hui sous le label des compétences psycho-sociales sont indispensables, ce n’est ni par bonté d’âme, ni par souci de bien-être abstrait. C’est parce qu’elles constituent des conditions matérielles de l’apprentissage.

Apprendre n’est jamais un acte purement cognitif. C’est aussi une activité située, socialement organisée, affectivement investie. Cette évidence n’a rien de récent. Elle a longtemps été pensée, parfois de manière maladroite mais non dénuée d’intuition, à travers la notion de « savoir-être », avant d’être réintroduite aujourd’hui sous des vocables neufs, plus technicisés, et présentés comme des innovations (inutile de rouvrir ici le cimetière lexical de l’institution).

Apprendre suppose un rapport possible à l’erreur

Il n’y a pas d’apprentissage sans confrontation à l’erreur. Non comme accident, mais comme matériau ordinaire du travail intellectuel. Pouvoir se tromper, persévérer, recommencer, suppose un rapport minimal à soi et à l’activité : ne pas se vivre immédiatement comme disqualifié, ne pas confondre erreur et faute, accepter la temporalité du tâtonnement.

Ces dimensions ne relèvent pas d’une psychologie individuelle à corriger. Elles sont produites par des dispositifs pédagogiques concrets : types de tâches proposées, formes d’évaluation, statuts donnés aux essais infructueux, manières collectives de travailler les erreurs.

On le comprend très tôt, bien avant l’école. Un très jeune enfant n’apprend pas à monter un escalier parce qu’on lui aurait enseigné la « bonne posture » ou la « confiance en soi ». Il apprend en butant sur la première marche, puis sur la seconde, en ajustant son geste, son équilibre, son rapport à l’obstacle. Supprimer la possibilité de buter, ce serait supprimer la possibilité même d’apprendre. Lorsque ces conditions ne sont pas réunies, l’erreur cesse d’être un levier et devient un marqueur social.

C’est précisément sur ce point qu’Henri Wallon permet de déplacer le regard. En pensant conjointement développement affectif, cognitif et social, il montre que le rapport à l’activité intellectuelle ne peut être dissocié des conditions sociales dans lesquelles elle s’exerce. La sécurité affective minimale n’est pas un supplément psychologique ; elle est une condition du travail intellectuel lui-même.

Apprendre suppose un collectif réel

Il n’y a pas davantage d’apprentissage sans collectif. Non pas au sens incantatoire du « travail de groupe », mais comme organisation sociale de l’activité. Apprendre, c’est toujours apprendre avec et contre les autres : confronter des points de vue, argumenter, supporter le désaccord, ajuster ses raisonnements.

Ces capacités ne préexistent pas aux situations scolaires. Elles se construisent dans des cadres précis : règles de prise de parole, statuts accordés aux savoirs des élèves, possibilité réelle de désaccord, reconnaissance du conflit cognitif. Là encore, il ne s’agit pas de dispositions personnelles, mais d’effets de dispositifs.

Célestin Freinet l’avait compris de manière très concrète. La coopération n’était pas chez lui une valeur morale à inculquer, mais une condition pratique du travail scolaire. Le conseil, l’expression libre, la production collective ne visaient pas à fabriquer des élèves plus « adaptés », mais à rendre possible une activité intellectuelle authentique, socialement située.

Réguler les affects pour rendre le conflit possible

De surcroît, apprendre suppose une certaine régulation des affects. Non pour pacifier les relations, encore moins pour produire des comportements dociles ou un consensus sans aspérités (n’en déplaise aux extrêmes centristes qui rêvent d’une pensée dominante sans discussion), mais pour rendre le conflit soutenable. Il n’y a pas de pensée sans tension. Il n’y a pas de collectif sans conflit. Encore faut-il que celui-ci ne détruise pas l’activité commune.

Dans cette perspective, travailler certaines dimensions émotionnelles n’a rien à voir avec une entreprise de normalisation psychique. Il s’agit de permettre que le désaccord, l’incertitude et l’effort puissent être tenus collectivement. Là encore, tout dépend des cadres. Sorties de leur ancrage pédagogique, ces dimensions deviennent des normes individuelles. Inscrites dans des dispositifs de travail, elles sont des conditions d’émancipation.

Autonomie et prise d’initiative : conditions pédagogiques, non vertus individuelles

Il est difficile de penser la différenciation pédagogique sans interroger la question de l’autonomie et de la prise d’initiative. Là encore, le malentendu est fréquent. On entend souvent cette formule, prononcée avec lassitude ou évidence : « Je veux bien tout cela, mais mes élèves manquent avant tout d’autonomie ». L’autonomie est alors invoquée comme une qualité personnelle préalable, une sorte de disposition naturelle que certains élèves posséderaient spontanément, quand d’autres en seraient durablement dépourvus.

Dans les faits, l’autonomie n’est ni un don ni une vertu morale. Elle est un effet de dispositifs pédagogiques précis : organisation du travail, lisibilité des attentes, accès aux ressources, droit à l’essai, possibilité de choix réels dans les tâches proposées. Sans ces conditions, l’injonction à l’autonomie se réduit à une forme sophistiquée d’abandon.

La prise d’initiative obéit à la même logique. Elle ne consiste pas à « oser » en général, mais à pouvoir s’autoriser à agir dans un cadre qui rend cette initiative intelligible et légitime. On ne prend pas d’initiative dans le vide. On le fait parce que le cadre rend cette initiative possible, compréhensible et, surtout, non immédiatement sanctionnable.

Dans une perspective de différenciation pédagogique, ces dimensions sont décisives. Elles permettent que des élèves n’entrent pas tous de la même manière dans une tâche, qu’ils mobilisent des chemins différents, qu’ils s’approprient progressivement des exigences communes. Là encore, il ne s’agit pas de qualités psychiques à développer en amont, mais de conditions pédagogiques à construire.

C’est sur ce point que le vocabulaire des compétences psycho-sociales devient ambigu. Lorsqu’autonomie et initiative sont formulées comme des compétences individuelles à posséder, elles cessent de désigner des effets de dispositifs pour devenir des critères implicites de jugement. Ce qui relevait d’un levier pédagogique se transforme alors en norme.

C’est ce point de bascule qui est décisif. Ce qui relève de conditions pédagogiques nécessaires devient problématique lorsqu’il est isolé, abstrait et transformé en qualités attendues des individus.

À ce point du raisonnement, une première ligne de partage apparaît clairement. Les dimensions aujourd’hui regroupées sous l’appellation de compétences psycho-sociales ne sont ni secondaires ni accessoires. Elles constituent des conditions effectives de l’apprentissage, dès lors qu’elles sont pensées comme des effets de situations, de collectifs et de dispositifs pédagogiques.

Mais cette reconnaissance a un prix : refuser qu’elles soient détachées de leur ancrage matériel et transformées en qualités psychiques attendues des individus. C’est précisément cette opération, apparemment anodine, qui ouvre la voie à leur normalisation.

Autrement dit, ce qui aide à apprendre cesse de jouer ce rôle dès lors qu’il devient un critère pour juger. La question n’est donc plus de savoir s’il faut ou non travailler ces dimensions, mais comment, à quelles conditions, et avec quelles conséquences politiques. C’est à ce déplacement que la suite de ma réflexion sera consacrée.