Compétences psycho-sociales, école et déplacement du social (4)

4- Ce qu’il ne faudrait surtout pas abandonner : pour une lecture matérialiste exigeante des compétences psycho-sociales (2)

Ce premier déplacement permet de lever un malentendu central. Reconnaître le caractère indispensable de certaines dimensions relationnelles, émotionnelles ou sociales de l’apprentissage ne conduit pas mécaniquement à adhérer à leur cadrage institutionnel actuel. C’est même l’inverse.

Car une fois admis que ces dimensions relèvent de conditions pédagogiques produites par des dispositifs, une question devient inévitable : que se passe-t-il lorsque ces conditions sont extraites de leurs cadres, isolées, puis reformulées comme des qualités attendues des individus ?

C’est à ce point précis que le problème commence (et non là où on l’attend généralement). Non dans ce qui est travaillé, mais dans la manière dont cela est redéfini, prescrit et évalué.

Quand les conditions deviennent des normes

Le basculement ne tient pas à l’existence des dimensions évoquées plus haut, mais à leur changement de statut. Ce qui relevait de conditions de possibilité de l’apprentissage tend progressivement à être formulé comme un ensemble de qualités attendues des individus. Le déplacement est discret, mais ses effets sont profonds et souvent sous-estimés, y compris par des collègues que je sais profondément ancrés à gauche, qui s’y sont engagés avec toute la candeur de la bienfaisance progressiste.

Lorsque la capacité à gérer ses émotions, à coopérer, à persévérer ou à s’exprimer devient un préalable implicite, elle cesse d’être travaillée comme un produit de situations pédagogiques pour être évaluée comme une propriété personnelle. L’élève n’est plus seulement confronté à des tâches scolaires ; il se trouve tenu d’être d’une certaine manière (stable, régulé, coopératif, en somme conforme à une figure implicite de l’élève « ajusté »).

Ce glissement est d’autant plus efficace qu’il se présente sous des traits unanimistes (voire scientifiques). Qui pourrait être contre la coopération, l’empathie ou l’autonomie ? Pris isolément, ces termes paraissent indiscutables. C’est précisément cette indiscutabilité apparente qui les rend opérants comme normes.

Dans cette configuration, les difficultés scolaires changent de nature. Elles ne sont plus lues prioritairement comme des effets de situations, de dispositifs ou de rapports sociaux, mais comme des déficits individuels : manque de confiance, difficultés émotionnelles, défaut d’attitudes adaptées. On pourrait alors s’interroger honnêtement : quelle population vise-t-on exactement ? Qui serait censé ne pas avoir encore « les codes » ? Le problème n’est plus ce que l’école fait, mais ce que l’élève est supposé ne pas être (ou ne pas être encore, ce qui revient souvent au même).

Ce déplacement a une conséquence politique majeure : il déplace la responsabilité. Ce qui relevait d’une analyse collective des conditions d’enseignement et d’apprentissage est reformulé en termes de développement personnel. Est-ce pour rien, alors, que l’on voit se multiplier aujourd’hui, dans de nombreuses académies, les interventions d’« associations » spécialisées en développement personnel (sophrologie, méditation de pleine conscience, et autres pratiques du même registre) au moment même où se déploient les compétences psycho-sociales ? Le fait que certaines académies aient jugé nécessaire de produire des écrits de cadrage stricts, voire des interdictions explicites concernant certaines de ces pratiques, ne relève sans doute pas du hasard. Dans ce cadre, l’école n’est plus invitée à interroger ses formes, ses exigences ou ses modes d’évaluation, mais à accompagner psychiquement des élèves sommés de s’ajuster.

De l’émancipation à l’adaptation : une ligne de crête

Il faut ici être très précis. Travailler certaines dimensions relationnelles, émotionnelles ou sociales peut relever d’une pédagogie émancipatrice. Comme nous l’avions évoqué à propos de Célestin Freinet dans le texte précédent, mais à une condition stricte : que ces dimensions restent indissociables des situations d’apprentissage et des collectifs qui les produisent (autrement dit, qu’elles ne soient jamais pensées comme des qualités préalables).

Lorsqu’elles sont détachées de ces cadres, elles changent de fonction. Elles cessent d’outiller l’activité pour devenir des instruments d’adaptation. L’enjeu n’est plus de comprendre, de transformer ou de discuter le monde social, mais d’y tenir, de s’y ajuster, de s’y comporter correctement.

C’est ici que la voie professionnelle constitue un observatoire privilégié. Les compétences psycho-sociales y sont fréquemment mobilisées comme réponses aux difficultés d’insertion, d’employabilité ou de comportement. Certaines d’entre elles sont d’ailleurs explicitement intégrées aux référentiels d’activités professionnelles (RAP) dans plusieurs filières, notamment celles de la vente et du commerce (j’y reviendrai). L’élève est alors invité à intérioriser des normes relationnelles et émotionnelles compatibles avec les attentes du monde du travail, sans que ces attentes soient elles-mêmes interrogées (comme si elles relevaient d’un ordre naturel plutôt que de rapports sociaux situés).

Le risque est alors clair : faire porter sur les individus la charge psychique d’un monde social contraignant, instable et inégalitaire, tout en neutralisant la possibilité d’en penser collectivement les causes. L’émancipation est remplacée par l’adaptation, sous des habits bienveillants.

Refuser de jeter le bébé avec l’eau du bain ne signifie pas fermer les yeux sur la température de l’eau. Cela oblige au contraire à une vigilance accrue (et à accepter une certaine inconfortabilité intellectuelle) : que fait-on exactement lorsque l’on enseigne, évalue ou prescrit ces compétences, à quelles conditions, et au service de quel projet de société ?

Sauver ce qui, dans les compétences psycho-sociales, relève de conditions pédagogiques nécessaires est une exigence politique. Mais refuser leur transformation en normes psychiques individualisantes l’est tout autant. Entre ces deux pôles se joue aujourd’hui une part décisive du sens du travail éducatif.