À la source (ou l’arche perdue)
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Il faut sans doute commencer par le dire simplement : ce rapport n’est pas sans intérêt. Il s’inscrit dans une histoire longue, portée notamment par l’Organisation mondiale de la santé. Il vise à mieux comprendre les conditions du bien-être psychique des enfants et des adolescents. Il actualise des travaux. Il rassemble des références dispersées. Il cherche à donner de la cohérence à un champ foisonnant. Rien de tout cela n’est illégitime.
C’est précisément pour cette raison qu’il mérite d’être lu avec attention. Beaucoup d’acteurs éducatifs, souvent sincèrement progressistes, peuvent y voir un appui utile pour mieux accompagner des élèves confrontés à des formes réelles de souffrance. Et c’est là que le trouble commence.
Si ce texte mérite d’être lu, ce n’est donc pas pour être disqualifié d’emblée, mais parce qu’il s’est progressivement imposé comme un point d’appui central des politiques publiques en matière de compétences psycho-sociales. Cette centralité ne constitue pas en soi un problème. Elle appelle en revanche un examen attentif, non pour en dénoncer les intentions, mais parce qu’elle fait naître une objection dirimante : que produit un tel cadrage lorsqu’il devient référence ?
Je ne suis pas tombé sur ce texte par hasard. Les compétences psychosociales : un référentiel pour un déploiement auprès des enfants et des jeunes. Synthèse de l’état des connaissances scientifiques et théoriques (2021) n’est pas arrivé à moi porté par le flux ordinaire des circulaires, des formations ou des réunions institutionnelles. Ceux-là, je les connaissais déjà. Ils circulent bien. Ils glissent, s’installent, se répètent. On finit par les manier sans toujours remonter à ce qui les fonde.
Ce rapport, je suis allé le chercher, non pas avec les dents mais avec des clics. Non pas au départ, mais en cours de route. Après avoir commencé à écrire, après avoir tenté de mettre en mots un trouble diffus, à la fois professionnel et politique. Les compétences psycho-sociales semblaient surgir partout, avec une évidence trop lisse pour ne pas interroger. Alors j’ai remonté le fil, simplement, jusqu’à un document pourtant accessible, à portée de clic...
Ce que j’ai trouvé n’avait rien d’exotique. Pas de secret, pas de révélation. Et non, je ne me suis pas découvert ahuri, tel un aye-aye saisissant une noix de coco trop grande pour lui. Il s’agissait d’un texte dense, interministériel, posé comme une arche solide au-dessus d’une masse de documents secondaires. Un texte présenté comme un « état de la connaissance », stable, objectivé, scientifique. Une forme rassurante, presque protectrice.
Lire ce texte n’a pas dissipé le trouble. Il en a modifié le foyer. Non pas du côté des intentions, mais du côté des effets. Non pas ce que les auteurs voudraient faire, mais ce que le texte fait déjà : cadrer les problèmes, hiérarchiser les causes, rendre certaines questions évidentes et en rendre d’autres presque impensables.
C’est ce déplacement que cet article propose d’examiner.
Que fabrique politiquement un texte qui se présente comme un simple état de la connaissance, lorsqu’il devient un repère central pour penser et agir dans l’institution ?
Ce que ce rapport apporte réellement
Réduire ce rapport à un simple instrument idéologique serait une lecture trop rapide, et sans doute peu féconde pour la discussion que je souhaite ouvrir. Il apporte d’abord une mise à jour de connaissances produites depuis plusieurs décennies dans le champ de la promotion de la santé, en particulier dans le sillage des travaux impulsés par l’Organisation mondiale de la santé, selon un cadrage qui n’est ni neutre ni exhaustif, mais situé et orienté. Il rappelle que les dimensions affectives, relationnelles et émotionnelles ne sont pas périphériques dans le développement des enfants et des adolescents, mais qu’elles traversent l’ensemble des expériences scolaires, familiales et sociales.
Le rapport a également le mérite de rendre visibles des préoccupations longtemps reléguées à la marge de l’institution scolaire. Les questions de mal-être, de violence, de décrochage ou de souffrance psychique n’y sont pas niées ni minimisées. Elles sont reconnues comme des réalités contemporaines qui traversent l’école, et auxquelles celle-ci ne peut se contenter de répondre par les seuls instruments traditionnels de l’instruction.
Enfin, le texte propose une synthèse accessible de travaux souvent dispersés, parfois difficiles d’accès pour les praticiens. En ce sens, il joue un rôle de médiation entre des champs de recherche spécialisés et des acteurs éducatifs confrontés à des situations complexes. On comprend sans peine pourquoi ce document peut être reçu positivement par des professionnels soucieux d’agir, d’aider, et de ne pas rester démunis face aux difficultés rencontrées par certains élèves.
C’est précisément parce que ce rapport n’est ni absurde, ni caricatural, ni animé par de mauvaises intentions qu’il mérite d’être interrogé avec rigueur. Son efficacité, sa cohérence apparente et sa capacité à produire de l’adhésion constituent aussi les conditions de ses effets. Autrement dit, ce qui fait sa force constitue en même temps le point aveugle de sa prétention scientifique.
À partir de là, une question s’impose : peut-on réellement parler d’un « état de la connaissance » lorsque les désaccords, les controverses et les lignes de fracture qui structurent les champs de recherche mobilisés sont à ce point neutralisés ?
La crise du COVID a fait de la santé mentale une urgence publique. En 2021, cette urgence ne pouvait encore fonder un référentiel scientifique durable.
Mais un « état de la connaissance » sans controverse
Une forme qui mime la science
À première lecture, tout concourt à produire un effet de sérieux et de maîtrise. Le texte se présente comme une synthèse ordonnée, calme, assurée, donnant le sentiment que les savoirs ont été rassemblés, hiérarchisés et stabilisés. Les références s’enchaînent, les constats s’accumulent, et l’ensemble adopte le ton feutré d’une science qui aurait déjà fait le tri, pesé les arguments et clos les débats. Or ce qui frappe précisément, c’est que ce travail de tri n’est jamais rendu visible.
La science ne progresse pourtant pas par simple agrégation de résultats. Elle avance par controverses, par désaccords argumentés, par confrontations entre cadres théoriques concurrents. Ici, ces tensions disparaissent presque entièrement au profit d’une écriture lissée, qui juxtapose des études sans exposer leurs divergences, leurs limites ou leurs oppositions internes. Les désaccords, lorsqu’ils existent dans les champs mobilisés, sont absorbés dans une synthèse qui en efface les aspérités.
Le texte ne situe pas les travaux les uns par rapport aux autres. Il ne met pas en regard des hypothèses concurrentes. Il ne dit pas : dans tel courant, on soutient que…, tandis que d’autres recherches montrent que…. Il affirme, il constate, il conclut. Ce mode d’énonciation n’est pas neutre. Il produit un effet de clôture prématurée : ce qui relève encore de la recherche apparaît comme déjà réglé, ce qui devrait faire débat comme déjà décidé.
Un état de la connaissance sans état des dissensus n’est pas un état de la connaissance, au sens scientifique du terme.
Ce qui manque pour qu’il y ait vraiment « connaissance »
Cette impression de clôture tient aussi à ce qui manque au texte. L’absence de débats épistémologiques explicités, de cadres théoriques clairement situés et de controverses identifiées rend difficile toute lecture critique. Les limites des études mobilisées sont rarement posées comme telles, et les conditions de validité des résultats restent largement implicites. Ce qui est présenté comme un consensus scientifique apparaît ainsi moins comme le produit d’un accord construit que comme l’effet d’une mise en forme.
Ce manque devient particulièrement visible lorsque l’on lit le texte depuis l’école. Le rapport désigne très clairement l’institution scolaire comme espace d’application privilégié, mais il mobilise très peu de travaux issus de la recherche en éducation, en didactique ou en pédagogie. La recherche en santé publique occupe une place centrale dans l’argumentaire, de même que certains travaux issus de la psychologie ou de l’économie. En revanche, les recherches consacrées aux apprentissages scolaires, aux situations didactiques, aux pratiques enseignantes ou aux effets différenciés des dispositifs pédagogiques apparaissent de manière marginale, parfois résiduelle.
Ce déséquilibre n’est pas anecdotique. Les savoirs construits à partir de l’analyse fine des situations d’enseignement et d’apprentissage ne constituent pas ici un point d’appui central, alors même que l’école est explicitement visée comme lieu d’intervention. Le silence n’est donc pas un oubli. Il est une condition de l’efficacité du texte.
Une structure idéologique plus qu’une structure scientifique
Le rapport ne se contente pas de décrire un état supposé stabilisé des connaissances. Sa structure même prépare des usages, anticipe des déploiements et oriente des pratiques. Le glissement du descriptif vers le normatif est constant, mais rarement explicité comme tel. Les compétences psycho-sociales y apparaissent moins comme un objet de recherche à discuter que comme une réponse déjà disponible à des problèmes eux-mêmes déjà cadrés.
Ce cadrage opère un déplacement central. Les difficultés sociales, scolaires ou psychiques sont reformulées comme des enjeux de capacités individuelles, susceptibles d’être développées, entraînées ou renforcées. Cette logique apparaît explicitement lorsque le texte affirme que, même si les compétences psychosociales sont « déterminées par des facteurs individuels (…) et des facteurs sociaux (…) », elles peuvent avant tout « évoluer et être renforcées par des apprentissages formels et informels ». Si la référence à l’« environnement économique et culturel » est bien présente, elle reste largement nominale. Elle n’est jamais interrogée comme cause structurante des dérèglements psychiques ou des violences qui peuvent en découler.
Les difficultés sont ainsi renvoyées prioritairement à l’individu et à son entourage immédiat, famille, pairs, adultes éducateurs, tandis que les déterminants sociaux plus larges sont mentionnés sans être réellement pensés. Les contextes économiques, sociaux et politiques ne disparaissent pas totalement, mais ils demeurent à l’arrière-plan, sans faire l’objet d’une analyse propre. Ce qui est mis au premier plan, en revanche, c’est la responsabilité des sujets, présentée sous les traits d’une bienveillance éducative et sanitaire.
Ainsi, la structure du texte ne relève pas d’un simple choix formel. Elle organise une lecture du monde social et scolaire dans laquelle certains problèmes deviennent visibles et traitables, tandis que d’autres sont rendus secondaires, voire impensables (ou impensées). En ce sens, la structure du rapport constitue déjà une prise de position politique, au sens matérialiste du terme.
Reste alors une difficulté centrale : comment penser les effets politiques de ce type de texte sans les réduire à une stratégie consciente, ni les dissoudre dans la bonne foi de leurs auteurs ? L’article suivant proposera d’en poser les jalons méthodologiques.