Et maintenant, on fait quoi de tout ça ?

Du traitement psychique des contradictions sociales

Ce dernier texte n’est plus une analyse au sens strict. J’ai mis du temps à l’écrire. Lorsque je me suis engagé dans la réflexion sur la mise en place des compétences psycho-sociales à l’école, je ne savais pas exactement où j’allais. Je cherchais d’abord à mettre des mots sur une impression confuse : celle d’une mécanique en train de se mettre en place, plus pernicieuse qu’elle n’en avait l’air. Ce texte s’inscrit ainsi dans un déplacement assumé : celui d’un texte de positionnement, situé, politique. Le « je » qui s’y exprime ne renvoie ni à une subjectivité morale ni à une posture de surplomb. Citoyen, j’écris depuis une place sociale et professionnelle, traversée par des tensions, des responsabilités et des contradictions.

L’enjeu n’est pour moi plus seulement de comprendre ce que font les compétences psycho-sociales à l’école, mais de décider ce que nous en faisons, chacun depuis notre place. Comprendre ne me suffit plus.

L’école n’est pas une île hors du monde

Former aux compétences psycho-sociales suppose de questionner le monde dans lequel les enfants et les adolescents grandissent. Je m'interroge.

Comment parler de « gestion du stress » dans un monde devenu structurellement anxiogène, où la guerre redevient un horizon plausible voire hélas probable, où des massacres d’enfants peuvent se dérouler dans une relative indifférence internationale ?

Comment exiger individuellement la maîtrise de soi lorsque, pour nombre d’élèves, l’environnement familial et social est marqué par la précarité, l’angoisse matérielle ou la violence sociale ?

Comment promouvoir des comportements prosociaux quand des responsables politiques ou médiatiques, pourtant condamnés pour des faits graves, affichent un mépris assumé pour la loi qui fonde la vie collective ?

Comment former à l’assertivité et à la capacité de refus lorsque l’expression collective, notamment par la manifestation, devient fréquemment le lieu de violences policières, parfois mortelles, touchant des adolescents ?

Les enfants ne surgissent pas hors-sol. Ils sont les produits de notre propre monde social, collectivement.

Ne pas tout jeter : ce que les CPS captent de juste...

Refuser les caricatures est une exigence matérialiste minimale.

Je l’ai montré dans les premiers articles : il existe une tension réelle entre compétences didactiques, compétences métiers et compétences psycho-sociales. Certaines dimensions aujourd’hui regroupées sous l’étiquette des CPS renvoient pourtant à des conditions matérielles effectives de l’apprentissage : coopération, rapport à l’erreur, autonomie construite, prise de décision située.

Ces dimensions ne relèvent pas de qualités psychiques individuelles. Elles sont produites par des dispositifs pédagogiques concrets, par des cadres de travail, par des organisations collectives de l’activité scolaire.

Ce qui aide à apprendre peut malheureusement aussi servir à juger.

...mais quand les conditions deviennent des normes

Le glissement décisif ne tient pas à ce qui est travaillé, mais au statut accordé à ce travail. Des conditions pédagogiques nécessaires tendent à être reformulées comme des qualités psychiques attendues des individus. Ce déplacement produit des effets très concrets : évaluations implicites, hiérarchisation invisible des élèves, naturalisation des difficultés scolaires. Je ne crois pas que ce processus soit le fruit d’intentions malveillantes. Je le lis comme un mécanisme structurel.

À ce point, l’émancipation bascule insensiblement vers l’adaptation.

Le déplacement politique majeur : de la responsabilité collective à la charge individuelle

Précarisation sociale, violence des rapports sociaux, instabilité du travail, désorganisation des collectifs : ces réalités produisent des effets scolaires et psychiques massifs. Le déplacement opéré consiste à retraiter ces contradictions structurelles de notre société capitaliste sous la forme de compétences individuelles à développer. Le social devient psychologique. Le conflit devient gestion. Le politique devient accompagnement. L’école se voit sommée de réparer psychiquement ce qu’elle n’a pas le droit de nommer politiquement. On apprend alors moins à comprendre le monde qu’à s’y tenir.

La guerre des mots : quand le langage gouverne à la place du débat

Soyons francs : autonomie, adaptabilité, responsabilité, bien-être,  ces mots ne sont pas neutres.

Ils ne constituent pas de simples notions floues, mais des opérateurs de gouvernement. Je constate que leur caractère unanimiste neutralise le conflit et rend la discussion presque incongrue.

Citer ici la novlangue décrite par George Orwell peut sembler relever du poncif. Et pourtant, la comparaison résiste. Non parce que nous vivrions dans une dystopie totalitaire, mais parce que le mécanisme est analogue : réduire le champ du pensable en saturant l’espace public de mots positifs, indiscutables, moralement valorisés. Lorsque tout devient autonomie, bien-être ou responsabilité, ce qui disparaît, ce sont les rapports de force, les causes structurelles et la possibilité même du désaccord.

Je pourrais d'ailleurs faire appel aux analyses de Naomi Klein, notamment développées dans La Stratégie du choc (Actes Sud, 2008), qui montrent comment le langage du progrès, de la modernisation ou de la résilience accompagne souvent des politiques de dépossession, de mise sous contrainte et de neutralisation du conflit. Là encore, il ne s’agit pas de mensonge frontal, mais de recodage : transformer des violences sociales, économiques ou institutionnelles en nécessités, en adaptations incontournables, en opportunités à saisir.

La novlangue ne ment pas frontalement. Elle déplace. Elle simplifie. Elle rend certaines questions imprononçables. Dans le champ éducatif, ce glissement est d’autant plus efficace qu’il s’habille de bienveillance et de scientificité.

Une règle de vigilance s’impose pour tous : tout mot consensuel mérite d’être reconstruit à partir de ses effets matériels réels, et non de ses intentions affichées.

Le consensus devient ainsi un outil de dépolitisation.

Les angles morts des organisations syndicales

Les organisations syndicales produisent des analyses solides des rapports de domination et des logiques de classe. Je vais être rigoureux : cela dépend desquelles, et certaines relèvent davantage de l’accompagnement que de la conflictualité. Mais la forme scolaire, les modalités d’apprentissage et la pédagogie comme objet politique demeurent largement impensées. Parfois même, je suis surpris, au détour d’une intervention syndicale, d’entendre des conceptions pédagogiques ou didactiques franchement archaïques (et je pèse mes mots). D’ailleurs, j’invite chacun à consulter les sites syndicaux : peu de ressources, et quasi aucune sur les CPS.

Abandonner la forme scolaire à l’institution, c’est déjà perdre un terrain de lutte.

Je me permets de poser une question qui peut fâcher : que fait une organisation émancipatrice qui renonce à penser comment on apprend ?

Alors, on fait quoi ? Des responsabilités différenciées

Je n'ai naturellement pas de recette, et il serait illusoire d’en proposer. En revanche nous avons des responsabilités différenciées, liées aux places occupées par chacun dans l’institution et dans la société.

Du côté des cadres et de l’institution, la première exigence consiste à refuser les CPS hors-sol. Elles ne peuvent être ni pensées ni mises en œuvre comme des prérequis psychiques attendus des élèves. Je l'ai écrit, elles ne prennent sens que réinscrites dans les apprentissages eux-mêmes, comme des effets de dispositifs pédagogiques construits. À ce titre, tout ce qui relève de conditions pédagogiques ne devrait jamais faire l’objet d’une évaluation individualisée.

Du côté des enseignants, j’écris avec prudence, mais sans faux-semblants : l’enjeu est, là aussi, politique. Il s’agit moins de désigner des pratiques que de refuser une logique diffuse, celle qui tend à faire porter aux élèves la responsabilité première de difficultés largement produites par des cadres sociaux et scolaires. Les dimensions relationnelles, émotionnelles ou sociales ne peuvent être travaillées qu’à travers les savoirs, par les situations d’apprentissage elles-mêmes, et non à côté ou en amont. De ce point de vue, assumer le conflit cognitif, accepter le désaccord, la résistance et l’erreur, vaut sans doute mieux que toute pacification émotionnelle de façade.

Pour les organisations collectives, enfin, une responsabilité décisive demeure trop souvent éludée : réinvestir la pédagogie comme objet politique à part entière. Se contenter de réclamer des moyens (je fais de la provocation, je sais), sans expliciter les finalités éducatives et les conceptions de l’apprentissage qu’on défend, revient à laisser le terrain aux cadres institutionnels dominants. Penser l’émancipation suppose aussi de penser concrètement comment on apprend.

Reste la responsabilité citoyenne, sans doute la plus diffuse mais aussi la plus décisive. Elle consiste à demeurer vigilant quant à ce que l’on fait porter à nos enfants, aux charges psychiques qu’on leur impose, au type de sujet que l’école contribue à fabriquer, et au monde auquel on les adapte. Cette vigilance n’est pas une posture morale. Elle est une condition minimale pour que la question éducative reste une question politique collective.

Pour ma part, la question n’est pas de savoir si les élèves vont bien, mais dans quel monde on leur apprend à mieux vivre, et à quel prix collectif.