Sortir du Centenaire en prenant l’histoire de la Grande Guerre au sérieux

Ce 11 novembre 2018 marque la fin d’un long Centenaire, même si la guerre ne se termine pas vraiment avec l’Armistice. Après ce moment de forte visibilité de la Grande Guerre, la question se pose de savoir comment ses enjeux pour le présent seront considérés dans les temps à venir, notamment au niveau de l’histoire scolaire.

La transmission, scolaire et non-scolaire, de l’histoire et des mémoires de la Grande Guerre, ne se joue pas en appliquant à la lettre des programmes surchargés qui ne lui accordent qu’une portion congrue, ni forcément non plus par de trop lourdes expériences de terrain qui ne se produisent qu’une fois ou deux, privant d’autres élèves d’autres volées d’un accès au sens pour aujourd’hui de ce conflit mondial. La question la plus importante est ainsi de chercher à savoir ce qui importe le plus, ce qui ne doit pas être négligé : le droit de tous les élèves et de tous les publics à un questionnement sur la Grande Guerre découlant de ses spécificités et de ses significations majeures.

L'une des trois parties du triptyque offert par Jacques Tardi à Noël Genteur, alors maire de Craonne en avril 2007 L'une des trois parties du triptyque offert par Jacques Tardi à Noël Genteur, alors maire de Craonne en avril 2007

Dans le premier numéro du Cartable de Clio, paru en 2001, nous avions publié, avec Valérie Opériol, une proposition d’activité qui se fondait sur la lecture de la 1ère édition du livre de Nicolas Offenstadt sur Les fusillés de la Grande Guerre et la mémoire collective (2000). Nous cherchions alors à faire débattre des élèves autour de la question de l’insertion de ces fusillés dans ladite mémoire collective. Nous avions constitué un dossier comprenant des points de vue divergents. Mais il s’est ensuite avéré difficile de produire du débat dans les classes tant les élèves se mettaient vite d’accord sur la pertinence de cette reconnaissance. Nous avions touché là à un problème central pour l’enseignement de l’histoire : comment, à quelles conditions, selon quelles modalités, pouvions-nous faire faire vraiment de l’histoire aux élèves ? Autrement dit, comment pouvions-nous faire percevoir à ces élèves la différence, l’étrangeté du passé et de l’univers mental du temps passé qu’ils étudiaient. Depuis lors, cette question a été approfondie et explicitée en d’autres termes par l’historien Carlo Ginzburg, concepteur de la notion d’estrangement, reprenant avec d’autres mots cette belle définition de l’histoire que Marc Bloch avait formulée en 1937 : science d’un changement, science des différences.

Carlo Ginzburg l’a dit encore autrement dans un article récent :

« Les historiens commencent par des questions un utilisant des termes qui sont inévitablement anachroniques. Le processus de la recherche modifie les questions de départ sur la base de nouvelles sources, récupérant des réponses articulées dans le langage des acteurs et reliées aux catégories propres à leur société, qui est complètement différente de la nôtre »

Ce processus par lequel l’histoire pose des questions du présent au passé avec les mots du présent (posture « étique »), mais en construisant des réponses qui émanent vraiment de l’univers mental de ce passé (posture « émique »), est non seulement important, mais même particulièrement important pour l’histoire de la Grande Guerre. Il est ainsi au cœur du travail du CRID 14-18 quand il insiste sur les spécificités de la Grande Guerre, à ne pas associer à la suivante dans un rapport matriciel, et quand il s’efforce de la penser et de la comprendre du point de vue de ceux qui l’ont vraiment faite, et qui en ont témoigné.

L’évocation en classe de la Grande Guerre s’enrichit lorsqu’elle est croisée avec l’une ou l’autre des composantes de la grammaire du questionnement de l'histoire scolaire, l’une ou l’autre des manières de penser le monde qui est propre à l’histoire. Ainsi, dans notre séquence sur les fusillés, nous avions mobilisé la dimension mémorielle, le fait d’analyser les manifestations de la mémoire dans l’espace public entre passé et présent, qui est l’une de ces composantes. La principale d'entre elles concerne la reconstruction des présents du passé, c’est-à-dire la prise en compte des spécificités des univers mentaux et des expériences de protagonistes du passé qui, contrairement à nous, ne connaissent pas la suite de ce qui (leur) adviendra, dimension d’incertitude qui est évidemment particulièrement importante dans les expériences des combattants. Il y a également la prise en compte simultanée de plusieurs durées, ou de plusieurs espaces, dans lesquels inscrire un même événement examiné. Ainsi, depuis Genève, la question de l’espace est importante, puisque nous sommes dans un pays qui n’a pas fait la guerre, ce qui mène les élèves à ne pas parler des deux guerres mondiales lorsqu’ils évoquent l’histoire du pays où ils vivent, celui de Guillaume Tell et du chocolat. Or, nous avons proposé à des classes du primaire une séquence qui permet de découvrir les monuments aux morts d’une série de communes françaises directement frontalières du canton de Genève; ce qui est susceptible de modifier cette représentation selon laquelle la Suisse n’aurait pas été concernée. Les effets en Suisse d’une guerre qui s’est déroulée de l’autre côté de ses frontières ont par ailleurs été significatifs : crise alimentaire sérieuse, envolée des prix sous l’effet de la spéculation, situation de misère dans les milieux populaires urbains, etc. La seule grève générale que le Suisse ait connue, du 12 au 14 novembre 1918, s’explique notamment par ces effets du contexte de la guerre en Europe.

Le regretté André Bach, général et historien, avait raconté il y a quelque temps avoir été remercié après une intervention auprès de classes de terminale auxquelles il avait rendu compte, en commentant le film À l’Ouest rien de nouveau, des désaccords entre historiennes et historiens sur l’interprétation de la Grande Guerre, ce qui avait beaucoup surpris les élèves. Cet effet de surprise pour des publics scolaires ayant déjà suivi de nombreux cours d’histoire à l’école a de quoi nous faire réfléchir Quelle histoire transmettons-nous ? Une histoire lisse et téléologique ne laissant place à aucun autre possible ? Ou au contraire une histoire ouverte à des questionnements qui, sans jamais s’éloigner de la quête de vérité qui lui incombe, permet de mobiliser des facultés intellectuelles pour construire une intelligibilité du passé et du présent ?

Pour ce faire, il y a des controverses dont l’étude est utile ; et celle qui concerne la question de savoir pourquoi tant de soldats ont fait si longtemps cette guerre atroce en fait partie. Cette controverse n’est pas dépassée, même si elle se complexifie sans doute au fil du temps ; et elle mérite d’être un objet d’enseignement pour tout ce qu'elle engage de nos manières d'envisager l'espace d'initiative des acteurs du passé comme du présent. La question du patriotisme des soldats continue d’être instrumentalisée, par exemple par ceux qui ont protesté contre l’orientation pas assez militariste des commémorations en France ; ou quand la néofasciste italienne Giorgia Meloni déclare que le 25 avril (1945), célébrant la Libération, comme le 2 juin (1946), célébrant la République italienne, divisent trop la population en réclamant d’adopter comme seule fête nationale la date du 4 novembre (1918), jour de la victoire de Vittorio Veneto et de la fin des combats, jour surtout d’exaltation du nationalisme et de l’armée. Certes, cette controverse historiographique sur la Grande Guerre reste marquée par cette idée reçue des deux thèses de la contrainte et du consentement, sans cesse ressortie par des étudiants tombant immanquablement, avec leur moteur de recherche, sur un article dans Le Monde de Jean Birnbaum évoquant une « guerre de tranchées » quelque peu caricaturale. En réalité, comme Frédéric Rousseau l’a récemment montré dans le même journal, la question du patriotisme est plus complexe et porte sur un faisceau de causalités et de situations qui peut expliquer des adhésions à la guerre réelles ou apparentes qui sont par ailleurs très diverses en fonction des temporalités et des lieux. Ainsi, la question du patriotisme des soldats mérite encore bien des réflexions, fondées notamment sur des témoignages, ce à quoi contribue largement le dernier ouvrage du même auteur.

Ouvrage paru en 2018, texte inédit. Ouvrage paru en 2018, texte inédit.

Une autre dimension significative de cette controverse concerne la perception des témoins et de la valeur de leurs productions écrites. Un colloque organisé à Genève sur Jean Norton Cru, dont des traces ont été publiées dans la revue En Jeu. Histoire et mémoires vivantes de la Fondation pour la Mémoire de la Déportation, avait réuni fin 2014 des chercheurs et chercheuses d’histoire, de littérature, et de leurs didactiques. Il en est notamment ressorti que la démarche de Témoins, et le combat personnel de Cru, méritaient d’entrer dans les contenus scolaires ; et qu’il était important de faire connaître aux élèves l’intérêt des témoignages pour la connaissance de l’histoire, mais aussi l’importance de les soumettre à un travail critique au même titre que les documents écrits, d’archives, ou toute autre source.

La large mise à disposition dans l’espace public depuis une vingtaine d’années de lettres de Poilus pose cependant à nouveaux frais la question de savoir dans quelle mesure l’enseignement de la Première Guerre mondiale permet un vrai travail d’histoire. Le recours à ces lettres peut en effet s’avérer superficiel, pire encore lorsque des élèves sont invités sans préparation suffisante à écrire eux-mêmes une lettre de Poilu. Sans tomber dans la caricature d’expériences au cours desquelles des élèves ont été amenés à creuser des tranchées pour y vivre prétendument l’expérience combattante, il y a lieu de se demander dans quelle mesure, et à quelles conditions, les élèves peuvent vraiment se « mettre à la place » ou « dans la peau » des protagonistes du passé. Ce n’est sans doute pas le cas s’il s’agit juste de susciter l’illusion que l’on peut être à leur place sans mobiliser le moins du monde une composante de la pensée historienne, en particulier l’effort de contextualisation et de mesure de l’étrangeté du passé. Mais il est peut-être possible, en en prenant le temps, de mobiliser l’imaginaire des élèves pour qu’ils s’efforcent de percevoir l’étrangeté de cette expérience de combat. Dès lors, il s’agit bien ici de s’en tenir avec les élèves à la proposition de Carlo Ginzburg : se poser des questions avec nos mots et valeurs d’aujourd’hui en aboutissant, par un travail d’histoire, à trouver des réponses qui émanent de cet univers mental de la Grande Guerre, qui est si différent, qui n’est pas le nôtre.

Sortir du Centenaire en prenant la Grande Guerre au sérieux consiste ainsi à faire en sorte que l’étude de cette tragédie et de ses spécificités se développe d’une manière approfondie, en mobilisant l’épistémologie et les modes de questionnement de l’histoire, son regard dense et spécifique sur les sociétés du passé et du présent. Le Centenaire a suscité des expériences diverses, dont certaines se révèlent très intéressantes, comme celles de François Bouloc avec de jeunes élèves, ou de Thierry Hardier qui a publié et commenté des témoignages avec ses élèves, ce qui a été présenté dans un récent ouvrage collectif ; ou encore celle de Karine Jagielsky et Frédéric Sartiaux autour de la production de photographies avec un VestPocket, appareil photo qu'utilisaient les Poilus. À propos des commémorations, Laurence De Cock a montré qu'elles pouvaient jouer un rôle stimulant pour le travail d'histoire en classe, non sans préciser aussi quels obstacles elles pouvaient dresser contre les apprentissages quand la surenchère, la ritualisation ou la sacralisation mémorielles prenaient le dessus. Elle a surtout plaidé pour une analyse fine des pratiques réelles et des réalisations dans ce domaine : « C’est parce que les élèves questionnent, cherchent, trouvent et se trompent aussi que se configurent des questions historiques : qui ? comment ? pourquoi ? et qu’ils entrent dans l’histoire. Tout inventaire de projets pédagogiques gagnerait donc à s’enrichir de toutes ces étapes de l’enquête historique, moins spectaculaires certes, mais ô combien précieuses pour mesurer ce que les prétextes mémoriels permettent ou empêchent dans l’apprentissage de l’histoire. »

Aujourd'hui, alors que nous sortons de ce Centenaire, force est de souligner que de nouveaux élèves vont arriver qui devraient avoir droit aux mêmes connaissances que les précédents; ainsi, la question demeure de savoir comment leur faire faire à tous un vrai travail d’histoire sur cette guerre absurde qui a provoqué tant de dégâts humains.

Ouvrage présenté à Craonne les 3-4 novembre 2018 Ouvrage présenté à Craonne les 3-4 novembre 2018

S’agissant de la Grande Guerre, ce sens de la profondeur du travail d’histoire trouve un écho particulier sur le terrain, notamment à Craonne et sur le Chemin des Dames, ce lieu symbolique du carnage inutile de l’Offensive Nivelle, ce lieu emblématique d’une protestation légitime et inévitable contre la guerre. Les 3 et 4 novembre 2018, des débats s’y sont déroulés, des livres s’y sont diffusés, dont l'un, dirigé par Philippe Salson et Sylvain Bertschi, interroge à juste titre Les mises en guerre de l'État. Mais surtout, c'est un livre consacré à ces lieux remplis d’histoire et de mémoires qui a été présenté : Craonne, 100 ans de batailles inachevées (1914-1918), sous la direction de Thierry Hardier; un livre au centre duquel se trouve l’ancien maire de Craonne, le « mémoculteur » Noël Genteur, ce paysan humaniste dont les terres, encore aujourd’hui, regorgent de traces d’une hécatombe centenaire, ferraille, douilles, obus… Comme il l’écrit lui-même dans ce livre en évoquant une forme particulière de transmission, « […] cette terre nous livre des signes de prudence, chaque année des milliers de sillons ouverts par le socle de la charrue libèrent des corps étrangers plantés depuis cent ans en son sein. Pendant combien de siècles encore, les hommes et les femmes qui vivront ici, auront cette épée de Damoclès au-dessus de leur vie, nul ne le sait ! La nature, elle s’en sortira, c’est, je crois, la seule certitude et consolation. Notre travail, et non notre devoir, est de transmettre aux jeunes générations de paysans qui exerceront sur cette terre appelée « front » les mesures de sécurité spécifiques à ce lieu. C’est leur droit absolu de savoir. À leur tour, ils auront à transmettre aux suivants cette consigne impérative pour espérer que cette sale guerre, sale comme toutes les guerres, ne continue pas à faire des victimes innocentes » (page 222).

De même qu'il revient aux passeurs et passeuses d'histoire de continuer à transmettre une connaissance critique des faits de la Grande Guerre afin qu'ils demeurent évoqués, interrogés et mis en perspective avec une exigence de paix en ligne de mire.

Charles Heimberg (Genève), membre du CRID 14-18

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