Faut-il contraindre les enseignants à exercer dans les quartiers populaires?

Mercredi 10 mai au soir, Majid Messaoudene expliquait sur le plateau de Mediapart qu’il n’y avait aucune raison pour qu’un enseignant choisisse les enfants auprès desquels il exerce. Cette remarque semble frappée au coin du bon sens républicain et égalitaire. Et pourtant... la question mérite probablement une approche plus fine.

Supposons que l’on décide de muter d’autorité des enseignants expérimentés en zone populaire généralement dite « prioritaire ». Passons sur les grèves massives qu’une telle mesure ne manquerait pas de provoquer. Les dix années passées semblent montrer que les grèves massives d’enseignants ne traumatisent guère les ministères... Supposons donc que les enseignants visés aient reçu leur arrêté d’affectation.

Tout d’abord, il n’est pas dit qu’ils arrivent tous dans la classe en question. Certains peuvent démissionner et candidater... dans le privé. Car lorsqu’on parle du système d’enseignement français, il ne faut jamais oublier que la solidarité nationale s’arrête à la porte de l’opposition entre privé et public. Cette supposition n’est pas chimérique. Enseignante dans le secondaire, j’ai rencontré en jury des enseignants du privé qui avaient démissionné de leur poste dans le public pour repasser le concours dans le privé parce qu’ils ne supportaient pas leur affectation pour des raisons à la fois géographiques et sociales (dans le secondaire, l’affectation se fait à l’échelle nationale et donc souvent dans une région que ne connait pas le jeune enseignant). Il ne faut pas perdre de vue que l’éducation nationale a aujourd’hui du mal à recruter. Risquer de perdre des enseignants en poste au profit du privé parait donc une bien mauvaise manœuvre.

Mais tous ne démissionneront pas. Certains iront où on les envoie... à contre-coeur. Et il serait illusoire de prétendre qu’enseigner à Drancy ou dans le sixième arrondissement de Paris ne fait aucune différence. À bien des égards, enseigner en zone populaire est plus difficile, pour des raisons qui n’ont, il va de soi, rien à voir avec la nature intrinsèque des enfants qu’on y rencontre. Les difficultés économiques et sociales que ces enfants rencontrent en bien plus grandes proportions que dans des zones plus favorisées vont nécessairement rejaillir dans la classe, souvent sous des formes détournées qui se traduiront par de mauvaises capacités de concentration, des manifestations de violences verbales ou physiques plus courantes, un dialogue difficile à établir avec les familles... Lorsqu’on travaille auprès de ces publics volontairement, on est conscient que ces difficultés sont liées au vécu des enfants et on se donne tous les moyens possibles ou imaginables pour les combattre. Mais c’est difficile et extrêmement fatiguant d’un point de vue nerveux. Alors qu’arriverait-il à des enseignants « chevronnés » mais « malgré eux » de l’enseignement prioritaire ? Il y a fort à parier qu’une grande partie d’entre eux prendrait de haut ce public qu’ils n’ont pas particulièrement envie de comprendre et trouverait dans leur expérience quotidienne une batterie d’arguments pour prétendre ces enfants inéducables. Et qu’en déduiraient ces enfants, qu’en déduisent-ils déjà souvent au contact d’enseignants qui n’ont pas toujours la vocation pour valoriser les plus vulnérables ? Ils en déduiront qu’en effet ils sont inéducables et et seront perdus pour l’Éducation Nationale.

Alors que faire ? Les politiques incitatives actuellement pratiquées sont notoirement insuffisantes et ne résolvent pas le problème central : la compétence et la motivation des enseignants en poste dans ces zones. Je ne prétends pas posséder la solution à un problème aussi lourd mais deux pistes intéressantes me semblent pour l’instant peu (voire pas) exploitées par l’Éducation Nationale.

Premièrement, il me semble utile de se demander pourquoi trop peu d’enseignants souhaitent travailler dans ces zones. Il existe une explication simple : trop peu d’enseignants en sont originaires par rapport aux besoins. Une partie de la solution pourrait donc consister à recruter plus d’enseignants dans ces quartiers. Comment ? Le prérecrutement pourrait être une réponse intéressante. Le métier d’instituteur a constitué très longtemps un remarquable ascenseur social. Mais, à cette époque lointaine, les jeunes gens étaient rémunérés dès leur entrée à l’École Normale et donc pendant la durée de leurs études supérieures. C’est encore le cas dans les Écoles Normales Supérieures dont les élèves signent un engagement décennal les obligeant à rester au service de l’État dix ans. Ce type de dispositif pourrait permettre de recruter plus d’enseignants venus de milieux populaires ce qui permettrait d’une part de leur offrir un avenir professionnel sûr et d’autre part de faire entrer dans l’Éducation Nationale davantage de jeunes enseignants prêts à affronter les problèmes liés aux quartiers populaires. Car lorsqu’on en vient, on est à la fois plus apte et plus motivé à faire réussir ces élèves. L’idée n’est pas de cantonner les enseignants issus des quartiers populaires à ces dits quartiers ni de prétendre qu’on ne peut y enseigner efficacement si on est d’origine bourgeoise. Je pense que la mobilité sociale est une richesse et que l’Éducation Nationale doit l’encourager. Néanmoins si l’origine sociale des enseignants reflète mieux la diversité de la société, il semble logique qu’il sera plus facile de comprendre et d’accueillir positivement l’ensemble des enfants.

Deuxièmement, je regrette que l’institution Éducation Nationale favorise si peu les innovations pédagogiques alors même que de nombreux enseignants en son sein s’y intéressent et sont prêts à s’y investir. Créer des écoles innovantes publiques en milieux défavorisés peut être une manière d’y amener des enseignants impliqués et intéressés. À quelques pas de chez moi existe l’une des rares écoles Freinet publiques. Encore plus rare : il s’agit d’une école située en milieu populaire et qui était dans une situation critique avant que l’expérimentation soit mise en place. Cerise sur le gâteau : une équipe de recherche de l’Université Lille III a été associée à l’expérimentation pour en faire une observation objective et scientifique. Résultats : un bilan nettement positif en termes d’apprentissage et extrêmement positif en termes de vivre ensemble (Les résultats ont été publiés dans Une École Freinet, sous la direction de Yves Reuter, L'Harmattan, 2007). Depuis, la réputation de l’école a radicalement changé, elle attire à nouveau des publics plus divers et le prix des maisons dans les rues à proximité s’est même mis à monter ! Tout cela est assez enthousiasmant même si, comme toujours, il est possible d’y voir des limites. Les moyens de cette école ne sont pas supérieurs à n’importe quelle école de REP. Mais l’investissement des enseignants y est extrêmement fort : est-ce véritablement possible à reproduire ? Le plus étonnant et le plus regrettable demeure néanmoins le peu d’écho qu’a eu cette expérimentation en France. La recherche associée à cette expérimentation a suscité beaucoup d’intérêt à l’étranger mais semble ignorée des autorités françaises. Pourquoi ne cherchons-nous pas à tirer des enseignements de ce qui marche chez nous ?

Ce ne sont que des pistes, complexes et longues à mettre en place. Mais je ne crois pas aux solutions miracles qui pourraient tout régler du jour au lendemain. Si on veut améliorer la qualité de l’enseignement en zone prioritaire, il faut lui redonner du sens que ce soit pour les élèves ou pour les enseignants. Et ce sens ne peut naitre d’une obligation administrative nécessairement contre-productive.

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