Communauté enseignante, instance praticienne de la pacification des rapports sociaux

1/4 La communauté enseignante devrait devenir l’instance praticienne de la pacification des rapports sociaux Les rapports sociaux soumis aux rapports d’autorité sont violents, que cette violence soit apparente ou non, et ils sont de moins en moins acceptés. Ce qui provoque une tension, une souffrance et quelquefois une révolte qui ne trouvent aucun remède dans notre système institutionnel

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1/4 La communauté enseignante devrait devenir l’instance praticienne de la pacification des rapports sociaux

Les rapports sociaux soumis aux rapports d’autorité sont violents, que cette violence soit apparente ou non, et ils sont de moins en moins acceptés. Ce qui provoque une tension, une souffrance et quelquefois une révolte qui ne trouvent aucun remède dans notre système institutionnel fonctionnant sur le principe injonction/sanction qui ne sait ni ne peut pacifier et ce dans tous les domaines de la vie sociale, professionnelle, publique ou privée. Notre système institutionnel vise toujours à soumettre les individus-citoyens à son ordre, ce qui provoque leur souffrance et leur résistance au lieu de favoriser et susciter leur initiative. 


1/4 - Les impasses de la punition à l’école - La discipline coopérative - La discipline positive

Il m’apparaît que la communauté enseignante dans son ensemble est la plus à même de pratiquer et d’enseigner une nouvelle façon de concevoir les rapports sociaux, car elle en a besoin pour être efficace dans sa propre mission d’enseignement et d’éducation des enfants.
Ces « autres façons d’enseigner » existent déjà, certaines depuis longtemps, mais elles sont marginales et leur principe d’enseignement n’est pas pris en compte dans la politique officielle de l’Éducation Nationale. Il s’agit des écoles Freinet, Palo Alto, puis de la Communication Non Violente (CNV) et les Systèmes et Cercles Restauratifs, la Justice Restaurative… qui travaillent à prendre en compte les « besoins fondamentaux des êtres humains et le lien entre les émotions, les besoins et les comportements » : c’est-à-dire la base et le fond de la nature des rapports sociaux. Les résultats des expériences de ces autres façons d’enseigner sont tous extrêmement positifs, l’enjeu présent est de les généraliser pour obtenir ces bons résultats dans l’ensemble des établissements scolaires et pour tous les élèves de tous âges et toutes conditions car elles pacifient les relations d’éducation, ce qui permet d’obtenir une meilleure participation des enfants et une responsabilisation accrue, ce qui constitue la base de la mission de l’Éducation Nationale : former de futurs citoyens responsables, solidaires et autonomes.

À la différence des autres secteurs d’activité nationaux où le cœur du métier n’est pas le rapport social, l’enseignement éducatif de l’Éducation Nationale exige qu’elle obtienne des relations avec les élèves qui lui permettent de transmettre son enseignement dans un climat apaisé, d’autant plus qu’elle a aussi à gérer la violence qui s’invite au sein de ses établissements depuis la société et les familles, elles-mêmes quelquefois très perturbées. En développant ce type de pratique de prise compte des besoins pour accomplir sa mission auprès des enfants, la communauté enseignante en deviendrait la référence professionnelle se projetant vers l’ensemble des autres instances sectorielles qui pourraient ainsi s’appuyer sur elle pour réussir leur mutation.

Les impasses de la punition à l’école

La grande question de l’ordre scolaire est la discipline qu’on estime nécessaire pour obtenir des élèves une attitude positive favorable à l’enseignement. N’en déplaise aux contempteurs de Mai 68, la punition reste très largement répandue pour obtenir la soumission des élèves à cet ordre mais avec une efficacité toujours moindre, ce qui augmente la violence de moins en moins maîtrisable de cette manière. De toutes façons, les enseignants sont obligés de composer avec la mise en œuvre de la punition sous peine de perdre le contrôle de leurs classes. L’évolution de la société fait que les familles l’acceptent de moins en moins, au contraire d’autrefois.
Je transcrit ici, en résumé, le livre : L’IMPASSE DE LA PUNITION À L’ÉCOLE - Des solutions alternatives en classe - sous la direction d’Éric Debarbieux Armand Colin 2018

La discipline coopérative

« L’ordre et la discipline sont nécessaires en classe », « Les punitions sont toujours une erreur. Elles sont humiliantes pour tous et n’aboutissent jamais au but recherché. Elles sont tout au plus un pis aller » (Célestin Freinet)

L’un des meilleurs spécialistes de la question, Sylvain Connac, définit la pédagogie coopérative comme « une forme d’enseignement dont les apprentissages sont possibles par la coopération entre les personnes qui composent le groupe. Nous entendons par coopération toutes les situations où les individus ont la possibilité de s’entraider par et dans la rencontre éducative ».
Peut-on acquérir des connaissances scolaires et disciplinaires en coopérant ? Les travaux scientifiques internationaux montrent que c’est précisément par la coopération exigeante que l’on peut effectuer les apprentissages les plus solides. Cependant le « travail coopératif » ne résume pas la pédagogie coopérative, mais elle en est une condition.
Peut-on apprendre en coopérant ? « Les approches de type apprentissage coopératif entre pairs sont également bénéfiques pour la lecture, mais uniquement pour la compréhension (pas déchiffrage). Pour l’apprentissage des mathématiques, l’enseignement explicite et l’apprentissage coopératif sont aussi des stratégies d’enseignement particulièrement efficaces. Pour l’enseignement des sciences, les études disponibles sont moins nombreuses et leurs conclusions assez contradictoires. Des méthodes par investigation présentent un réel intérêt mais supposent que l’enseignant parvienne à guider efficacement les élèves » : résumé par le très sérieux organisme officiel qu’est France-Stratégie (2014).

La « part du maître » reste importante, mais elle n’a rien à voir avec une programmation identique pour tous au même moment et par le seul cours magistral. L’apprentissage est favorisé par le travail en groupe qui permet aux élèves de vérifier leur compréhension en échangeant des idées entre eux. La systématisation n’est donc pas contradictoire avec les apprentissages coopératifs. Les élèves sont des êtres sociaux qui apprennent en société. Ainsi pensée, la coopération participe aux dispositifs de personnalisation des apprentissages (Connac, 2012) : elle facilite l’exploitation des situations didactiques collectives ainsi que le déroulement du travail individualisé. La vraie question serait plutôt « Peut-on vraiment apprendre sans coopération ? »

La chercheuse québécoise Isabelle Planté (2012) a montré comment les difficultés d’implantation des apprentissages coopératifs dépendent de trois facteurs : les croyances (ou l’idéologie) de l’enseignant, la planification et la gestion à mettre en place peuvent décourager les professionnels : la peur du manque de contrôle sur la classe séparée en petits groupes est un obstacle ressentis par les enseignants (Baines, 2009). Il n’ya pas d’apprentissage coopératif sans discipline coopérative, et qui dépasse le simple « travail en petits groupes » collaboratifs. « On ne peut comprendre la pédagogie Freinet que si l’on observe les techniques intégrées dans le travail collectif d’ensemble » (Connac).

La pédagogie coopérative est une pédagogie du « faire ». C’est une pédagogie en acte où le dire est au service de l’action et de son organisation. Selon Rey (2009), cette approche pédagogique repose sur trois idées principales : 1 la philosophie selon laquelle le travail de mobilisation des élèves se fait sur des activités « dont le résultat a un sens en dehors de l’école ». 2 c’est à travers la réalisation concrète des tâches que les apprentissages se font. 3 les activités sont systématiquement effectuées de manière collective par échange entre les élèves, ce qui n’empêche pas des moments précis d’individualisation du travail.

Se préoccuper du trivial

On ne peut pas se contenter de beaux discours, il faut aller voir au plus près des conditions de la vie scolaire, en premier lieu, les toilettes. Une constante émerge en France : les réclamations quant aux toilettes. 44 ans après ce que décrivait cet éditorial cité de L’Éducateur (1974) : « Personnellement, les plus longs discours m’en apprendront moins sur l’idéologie de l’école en matière sexuelle qu’un coup d’œil sur les WC. »
Une grande enquête de l’Observatoire national de la sécurité et de l’accessibilité des établissements (2014) a montré que plus 1/3 des élèves ne fréquentent pas les toilettes. Une synthèse faite par un médecin scolaire, Marianne Lenoir (2016), note que 22,6% des élèves du second degré ne vont jamais aux toilettes par peur de la violence, y compris sexuelle.

Éric Debarbieux a rendu un rapport récemment sur les violences sexistes à l’école, à partir d’un échantillon de 47 000 élèves interrogés du CE2 à la terminale. Ce rapport montre que les toilettes sont un lieu important en ce qui concerne la violence : 1 élève sur 5 se plaint d’avoir été gêné parce qu’on le regardait dans les toilettes en primaire, tant filles que garçons. Fortement corrélé à toutes les formes de violence, ces élèves qui se plaignent d’avoir été regardés dans les toilettes sont 3 fois plus nombreux à avoir subi un baiser forcé, 4 fois plus nombreux à avoir été forcés de se déshabiller, 5 fois plus nombreux à avoir été rackettés, 4 fois plus nombreux à avoir été harcelés d’une manière sévère…

Trivialité ? Non. Il s’agit de pudeur, de santé et de construction du schéma corporel. Rappelons que les conséquences de non-fréquentations des toilettes causent des problèmes importants du point de vue urologique (incontinence, vulvite…) et digestif (constipation en particulier à relier au fait que 84,5% des élèves du second degré ne vont jamais à la selle à l’école…) Il n’est qu’à aller sur les réseaux spécialisés qui favorisent la communication entre jeunes enseignants pour être atterré par l’immense majorité d’échanges préconisant une interdiction pure et simple des toilettes pendant le cours. Ce qui pose, outre le problème de l’hygiène et de la maîtrise des fonctions rénales et de la défécation, une simple question : faut-il penser que les activités scolaires sont si ennuyeuses qu’il faille que les élèves s’échappent vers les toilettes ? Une pédagogie de la motivation est au moins nécessaire dans ce cas, ce qu’est la pédagogie coopérative. (Debarbieux, 2018)

Se préoccuper du bien-être des élèves est aussi une grande occasion de les construire et de construire le groupe et la loi. Il ne s’agit pas de tout laisser faire, ou n’importe comment. Si chaque enseignant se regarde dans les menus faits de la vie quotidienne, là où précisément les enfants situent leurs doléances et leurs revendications de respect quand ils ont la parole, combien ce principe est transgressé. Il ne suffit pas d’écrire dans les règles de la vie ou dans une quelconque charte que « chacun a le droit d’être respecté » : « Il est nécessaire de préciser avec les enfants ce qu’ils entendent par ’’être respecté’’ et déterminer avec eux quelle sera la traduction concrète de ce droit dans la vie quotidienne. Je pense en particulier à l’usage des toilettes » (Le Gal 2003).

Un exemple : des parents se plaignent en mairie contre le personnel de service à cause de la « saleté et du manque d’hygiène des toilettes ». Toilettes pourtant parfaitement nettoyées le matin par ce personnel de service (photos à l’appui) mais dont aucune surveillance n’est assurée, l’objection des enseignantes étant « nous ne sommes pas des dames pipi ». Ce qui témoigne d’une conception de la répartition sociale du travail et du désintérêt pour le « sale boulot ». Ce sont les élèves qui salissent, mais leur a-t-on offert l’occasion de réfléchir, c’est-à-dire de respecter le personnel de service ?

En maternelle comme en élémentaire la pratique artistique est chaudement recommandée par les instructions officielles. Même sans elles on peut penser que permettre aux enfants de peindre, dessiner, chanter, faire de la musique peut être un facteur d’épanouissement… Peindre, grande affaire. Mais salissante, imaginez l’horreur du pot de peinture renversé… vous avez toutes les chances de gâcher toute bonne relation avec le personnel chargé de l’entretien de la classe, surtout si cela se passe plusieurs fois ! C’est pourtant une bonne occasion de développer le respect chez les enfants. Leur poser le problème avant qu’il se produise, et le faire en présence de la personne chargée de l’entretien, qui explique son travail, comment elle prend soin de la classe et des élèves. Les enfants peuvent avoir des idées très simples, mais leurs idées : horaires, disposition du matériel, bâches couvrant le sol et vieux habits pour eux… C’est d’autant plus important que le personnel de service est souvent sociologiquement proches de certains élèves.

Ces exemples qui paraissent triviaux mettent en lumière l’importance de la réunion des élèves pour aider démocratiquement à l’organisation du groupe-classe, voire de l’école et de l’établissement. C’est l’institution centrale de la pédagogie coopérative (Debarbieux, 2018).

La discipline positive

La discipline positive de Jane Nelsen et Lynn Lott est née de la rencontre entre la psychologie individuelle d’Alfred Adler (1870-1937) et le besoin de trouver des réponses éducatives constructives et pragmatiques dans une société en mutation. Cette démarche est fondée sur la coopération, le respect mutuel et l’encouragement pour mieux vivre ensemble et développer un climat scolaire favorable aux apprentissages académiques et sociaux. Elle est portée dans l’Hexagone par l’association Discipline Positive France.

La discipline positive, éducation à la coopération, vise à développer le sens du collectif, en favorisant le sentiment d’appartenance, et à la contribution des élèves à la vie de leur classe et de leur établissement. Elle propose des outils concrets pour enseigner les compétences sociales émotionnelles et civiques sans en faire un programme supplémentaire. Et elle s’intéresse au bon fonctionnement du lien impliquant tous les acteurs éducatifs (équipes enseignantes, équipes éducatives, parents, élèves), c’est un relais très fort qui permet d’embarquer les familles dans l’aventure.

Les cinq critères de la discipline positive

La discipline positive vise à enseigner les compétences sociales, émotionnelles et civiques plutôt qu’à contrôler leurs comportements. Elle propose trois dimensions : la prévention, l’intervention et la réparation.

  1. Elle aide l’élève à développer le sentiment d’être en lien (appartenir et contribuer).
  2. Elle s’appuie sur la notion de respect mutuel et d’encouragement (fermeté et bienveillance simultanément).
  3. Elle enseigne les compétences sociales, émotionnelles et civiques utiles pour soi et pour le collectif (respect, autonomie, autodiscipline, sens des responsabilités, plaisir d’apprendre, coopération, résolution des problèmes…).
  4. Elle se veut efficace à long terme (l’incident est vu comme une opportunité d’apprendre ouvrant ainsi le champ de la recherche de solutions).
  5. Elle invite l’élève à découvrir ce dont il est capable.

Lorsqu’on enseigne, on peut prendre quelques minutes pour répondre aux deux questions suivantes :

  • Quels sont les comportements des élèves de ma classe qui sont le plus difficiles à gérer ? On fera une première liste.
  • Lorsque les élèves auront grandi et qu’ils seront prêts à s’envoler vers leur vie adulte, avec quels talents et compétences aimerais-je qu’ils partent ? On en fera une seconde liste.

Le plus souvent, on trouve dans la première liste les bavardages, l’insolence, la passivité, les conflits entre élèves, la difficulté à rester en place, des consignes à répéter, des problèmes d’écoute, le travail non fait, les retards, etc. Dans la seconde liste, on trouve le souhait que les élèves acquièrent un bagage de connaissances, mais surtout qu’ils partent avec de l’estime d’eux-mêmes, de la curiosité, de l’autonomie, de l’envie d’apprendre, du discernement, de la responsabilité, de la tolérance, de la capacité à résoudre les conflits, de l’empathie, du respect d’eux-mêmes et des autres, etc.

La discipline positive fait de cette seconde liste un GPS éducatif. Elle regarde les incidents et difficultés comme des opportunités d’enseigner les compétences sociales, émotionnelles et civiques de la seconde liste. Face à un comportement inapproprié (individuel ou de groupe classe), on se demandera quelles sont les compétences à développer, et on s’assurera de poser des actions aidantes en ce sens. Ainsi, lorsqu’on choisit de mettre en place la démarche et les outils de la discipline positive, on ne s’intéresse pas à ce qui serait bien ou mal, à ce qu’il faut faire ou non, mais à ce que les élèves apprennent de nos actions. Lorsque nous posons telle action, qu’est-ce que l’élève apprend, et ce qu’il apprend va-t-il dans le sens du GPS qu’on s’est fixé ? Le développement des compétences sociales, émotionnelles et civiques sera favorisé dans un climat qui leur permet un sentiment d’appartenance et une possibilité de contribuer au collectif.

Série d’actions qui cadrent la mise en œuvre de la discipline positive

  • Prévention : poser un cadre ferme et bienveillant en coopération avec les élèves qui s’articule autour de trois pôles, les lignes de conduites, les responsabilités et les rituels. Il cohabite avec les règles d’établissement qui sont non négociables.

  • Le non-négociable : dans l’établissement, les adultes sont les garants d’un cadre sécuritaire solide. Certaines règles de fonctionnement et de la vie ne sont pas négociables car elles touchent à l’ordre social que les élèves ont besoin d’apprendre et d’intégrer pour être pleinement citoyens de leur société.

  • Les lignes de conduite à long terme et les lignes de conduite ponctuelles : au-delà des règles non-négociables, l’enseignant peut impliquer les élèves dans les lignes de conduite qui vont encadrer la vie et l’atmosphère de la classe pour l’année scolaire - ligne de conduite de long terme. La phase de réflexion sur les comportements concrets au quotidien constituent les lignes de conduite ponctuelles.

  • Les responsabilités et contributions au collectif : chaque fois que l’élève se sent utile dans le groupe dont il fait partie, il renforce son sentiment d’appartenance, mais si on ne développait que le sentiment d’appartenance sans leur donner l’opportunité de contribuer au collectif, ils pourraient développer la perception que tout leur est dû ; de même, la contribution au collectif sans prise en compte du besoin d’appartenance aboutirait à un désengagement de l’élève, une faible estime de soi ou à un manque de connexion à soi.

  • Donner du sens aux rituels et les construire ensemble : certains aspects de la vie de classe et de l’établissement reviennent chaque jour : la mise en rang et l’entrée dans la classe, la mise au travail, les déplacements dans les couloirs… ces temps ritualisés seront co-construits avec les élèves pour les associer à un objectif d’efficacité et d’ordre.

  • Et le temps ? : on a parfois le sentiment qu’impliquer les élèves dans la construction fait perdre du temps, mais ainsi, il apprend qu’il est partie prenante du climat de sa classe, il réfléchit à ce qui est nécessaire pour une ambiance de travail qui facilite l’apprentissage pour tous, il fait l’expérience d’avoir une voix utile pour sa classe et son école, mais aussi à respecter la voix des autres. Il apprend à auto-évaluer les décisions collectives qui sont prises et à chercher des solutions pour les ajuster sur les objectifs visés. Ces compétences l’aideront à devenir un citoyen responsable et engagé (même quand on ne le surveille pas).

  • S’ancrer dans l’encouragement et construire sur les forces : l’encouragement est à l’enfant ce que l’eau est à la plante, il donne de l’élan pour faire le pas suivant de façon active et responsable, qu’il touche les apprentissages scolaires ou les comportements, il développe le sentiment d’être capable d’y arriver, d’essayer, d’oser, de persévérer, de contribuer, de réparer. Il est plus proactif que le compliment.

  • Autorégulation : compétence incontournable pour l’apaisement du climat scolaire : le cerveau fonctionne mieux lorsque ses différentes parties sont en lien et marchent ensemble. Le temps de pause nous permet de nous reconnecter notre cortex préfrontal, à notre capacité de réfléchir de manière constructive, c’est un temps court mais salutaire pour retrouver sa rationalité et agir plutôt que réagir. Travailler l’autorégulation avec les élèves leur permet d’apprendre à se poser, à mieux se connecter avec eux-mêmes pour pouvoir se connecter avec les autres. Nombreuses sont les techniques d’autorégulation.

  • La recherche de solutions : outil de prévention, d’intervention et de réparation : l’intelligence collective se décline dans tous les rouages d’une éducation visant à impliquer chacun de ses acteurs. Lorsque l’enseignant prend l’habitude d’entraîner sa classe à la recherche de solutions, les bénéfices sont nombreux, amélioration du climat de classe, exercice de démocratie au quotidien, on ne l’explique pas on la vit, les élèves apprennent une technique qui leur servira toute leur vie, en gestion de conflits et résolution de problèmes, lorsque la tension monte et que le conflit éclate, ils savent qu’une fois le calme retrouvé, ils seront en mesure de trouver des solutions : la punition devient progressivement inutile.

  • Les Temps d’Échange en Classe (TEC) : espace privilégié pour faire des recherche de solutions avec le groupe classe et équiper les élèves de compétences socio-émotionnelles utiles, idéalement, une fois par semaine au collège et au lycée et durent environ 30 minutes. En premier degré 15 minutes tous les matins. Lorsqu’un conflit surgit et qu’une médiation est nécessaire, l’espace existe déjà et peut être investi selon les besoins.

  • La discipline positive au service de la justice scolaire : lorsque les gens ne se sentent pas valorisés ou appréciés par une organisation, ils se déconnectent. La discipline positive est une approche inclusive qui développe les sentiments d’appartenance et d’utilité sociale des élèves comme du des personnels, et par là même, posent les bases d’une justice scolaire qui s’ancre à la fois dans la fermeté et dans la bienveillance. Une gestion éducative et réparatrice des comportements inappropriés est également une clé de voûte d’un climat scolaire apaisé et de la perception de justice scolaire. Les enquêtes d’Éric Debarbieux montrent que le sentiment d’injustice que ressentent les élèves dans les punitions qu’ils reçoivent est un facteur très présent dans un climat scolaire dégradé.

La punition

Les punitions dont on se souvient sont celles qui ont eu pour objectif de « nous faire payer » pour nos actes. Tout en ayant à cœur de faire respecter l’ordre social, ceux qui nous les ont imposées avaient la conviction qu’il est nécessaire que l’élève fautif se sente mal pour prendre conscience de ce qu’il a fait et ainsi devenir plus responsable et changer de comportement. « Ça lui apprendra ! Ça lui passera l’envie de recommencer ! » entendait-on régulièrement.
Pour Jane Nelsen, auteure de l’approche, la punition marche (ou pas), mais elle n’enseigne rien. La punition ne développe pas chez l’élève le respect ou l’empathie pour son enseignant, le respect des élèves de la classe qui souhaiteraient apprendre, non, une indifférence tranquille d’avoir payé sa dette, et prêt à recommencer. Basculer dans une logique éducative et réparatrice permet de transformer un incident en opportunité d’apprentissage pour l’élève et le groupe classe. Plus encore, la punition peut générer un sentiment d’injustice et de revanche envers l’institution : la rébellion, le retrait, la revanche et le ressentiment, autrement dit les 4 « R » de la punition, ne favorisent en rien les apprentissages de et la réparation.

Des alternatives à la punition

Les conséquences naturelles : elles se produisent sans intervention de l’adulte : lorsqu’on sort sans manteau en hiver, on a froid, lorsqu’on n’apprend pas sa poésie, on a une mauvaise note, lorsqu’on arrive sans maillot de bain au cours de natation, on reste sur le bord. L’élève apprend à faire l’expérience de ses choix, et les conséquences naturelles ont en ce sens une grande vertu pédagogique. Tout ce que l’adulte pourrait faire pour renforcer l’expérience désagréable que fait l’élève, vient générer chez lui un ressentiment qui amoindrit l’apprentissage qu’il peut faire de la situation. Il peut toutefois y avoir des cas où ça ne fonctionne pas.
Les conséquences logiques : elles sont des conséquences respectueuses, raisonnables, en lien avec la situation et annoncées à l’avance. Elles permettent de garantir un ordre social et posent les limites aux comportements inappropriés. Les conséquences logiques perdent leurs vertus pédagogiques si elles ne sont pas cumulativement respectueuses, raisonnables, en lien avec la situation et révélées à l’avance. Ainsi, si on se moque ouvertement de l’élève qui a oublié ses affaires de sport devant le reste de la classe (pas respectueux), ou si on le prive de sport pour tout le trimestre (pas raisonnable), il est probable qu’il retiendra surtout un sentiment d’injustice qu’il retournera peut-être contre lui-même ou contre l’institution. Les conséquences logiques sont un garde-fou indispensable, mais elles n’enseignent pas aux élèves les compétences sociales, émotionnelles et civiques nécessaires à une progression.
La recherche de solutions : elle permettra à l’élève d’identifier des moyens concrets de faire mieux. Ainsi, on engagera l’élève (et parfois le groupe classe pour mutualiser les idées) dans une réflexion sur le « comment » plutôt que sur le « quoi ». Car l’élève sait qu’il faut ses affaires de sport pour en faire, mais il ne sait pas forcément comment faire pour ne pas oublier.

  • Ainsi, si l’on dessine une ligne du temps, la punition vise à faire payer pour le passé, tandis que la conséquence logique met un stop au présent et la recherche de solutions assortie de la réparation équipe les élèves pour l’avenir.

Un outil puissant de co-éducation en faveur de la justice scolaire : la réunion de soutien éducatif

La réunion de soutien éducatif est une démarche de recherche de solutions qui engage l’élève, l’équipe éducative et la famille. Lorsqu’un élève est en difficulté, scolairement ou sur le plan comportemental, on aura recours à cette structure de réunion sans attendre que les incidents se multiplient. Le fait que cette réunion se déroule sous le format d’une recherche de solutions contribuent à aligner les énergies dans une démarche de co-éducation et à réfléchir ensemble à des solutions cohérentes et pragmatiques.

La réunion est animée par une personne qui n’est trop impliquée directement dans les interactions avec l’élève (un personnel de direction ou autres), elle dure 30 minutes. Sont conviés les parents de l’élève, le professeur principal et un ou deux autres enseignants de l’équipe si besoin, éventuellement le CPE ou toute personne clé présente dans le quotidien de l’élève. S’il est au primaire ou en 6e et 5e, l’élève ne sera pas présent. À partir de la 4e, on lui, proposera de participer s’il le souhaite. Au lycée, on lui demandera d’être présent. L’idée est de l’impliquer sans pour autant le mettre dans une situation trop intimidante en fonction de sa maturité. Lorsque l’élève n’est pas présent, on s’assurera qu’un des participants à la réunion lui fait un compte rendu de ce qui s’est dit afin de l’associer le plus en amont possible.

On démarre la réunion par la pose du cadre : on est rassemblé non pas pour trouver des coupables, mais pour trouver des solutions. Pour cela, on commence par lister les forces et les ressources de l’élève afin de se décentrer des seules inquiétudes et de construire à partir du positif. Les parents comme l’équipe participent à la constitution de cette liste. Puis on évoque les informations, familiales, scolaires et autres pour une vision d’ensemble. Ensuite seulement viennent les inquiétudes, pour les parents, puis pour l’équipe et l’élève, on listera les solutions possibles, puis on terminera par un « qui fait quoi » dans cette liste de solutions à mettre en place. Il est recommandé de prioriser les actions et d’en limiter le nombre afin que les objectifs restent atteignables. Le document établi fera office de plan d’actions pour tous, avec un point de suivi quelques semaines plus tard pour évaluer la pertinence des actions proposées.

Cet exercice a plusieurs objectif : se centrer sur les solutions plutôt que sur le blâme ; mettre les énergies de la famille, du jeune et de l’équipe dans le même sens, avec des responsabilités partagées plutôt que les unes contre les autres ; poser vis-à-vis de l’élève un acte fort dans le sens de l’aide plutôt que dans le sens de la répression ; faciliter un sentiment de justice scolaire par l’élaboration commune d’un plan d’actions qui aide le jeune à retrouver un sentiment de capacité.

Conclusion

On ne peut être qu’optimiste lorsqu’on regarde toutes les actions et les nombreuses initiatives qui se multiplient dans les établissements scolaires avec à cœur de construire un collectif dans lequel chacun peut trouver sa place et développer ses contributions dans un climat scolaire apaisé.

Un climat propice aux apprentissages scolaires et sociaux se construit à plusieurs en mettant le bon fonctionnement du lien entre tous les acteurs en présence au cœur de ces projets co-construits. Lutter contre les violences à l’école c’est mettre le GPS éducatif sur l’inclusion. Les jeunes d’aujourd’hui à qui l’on reproche parfois d’être passifs dans leurs apprentissages sont appelés à s’impliquer dans les recherches de solutions qui les aideront à devenir autonomes, responsables, proactifs dans leurs différents contextes de vie tout en tendant, avec respect, vers plus d’égalité sociale. Il ne s’agit pas de trouver des solutions pour eux mais avec eux. En termes d’implication, ça fait toute la différence.

Punir les auteurs de comportements inappropriés n’enseigne pas les compétences psychosociales utiles aux jeunes pour apprendre à faire différemment. Punir ne favorise ni le sentiment d’appartenance ni celui de se sentir capable. Punir enfin, conduit à la rébellion, le ressentiment, le retrait et la revanche. Le risque est alors d’encourager le sentiment d’injustice qui à son tour fait le lit de la violence. Les alternatives à la punition présentées ici gardent les objectifs de faire cesser les comportements inappropriés et d’assurer la sécurité du collectif, mais autrement.

Un des objectifs de la discipline positive est de contribuer à éduquer à la coopération de façon encourageante et non répressive. La logique qui sous-tend cette démarche et qui veut que l’erreur soit une opportunité d’apprentissage, s’éloigne du « ça marche ou ça ne marche pas » ou de « la bonne ou mauvaise façon de faire » pour, sans culpabilité inutile et sans privilégier l’efficacité sur le sens, s’intéresser à ce que nos choix éducatifs peuvent enseigner à la génération d’aujourd’hui.
Alors partons des forces et des ressources existantes ainsi que des envies de transmission partagées pour sillonner les chemins du vivre ensemble et de la coopération. À chacun d’inventer ses outils de l’encouragement tout en avançant de façon cohérente et concertée.

à suivre... 2/4 - Le développement des compétences psychosociales

Jean-Pierre Bernajuzan

NB : Le site ne permet pas les titres longs, ce qui m'oblige à jongler pour restituer le titre dans son intégralité. JPB

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