Les analyses et propositions qui suivent sont issues du livre de François Dubet et Marie Duru-Bellat « L’emprise scolaire » publié à SciencesPo Les presses en 2024.
L’emprise scolaire
L’accès croissant aux études secondaires et supérieures est une révolution lente aussi profonde que le fut la révolution industrielle pour la production et l’organisation du travail. Le temps de la scolarité n’a cessé de s’allonger en bouleversant les calendriers de la vie, et le système éducatif est devenu une institution majeure comme le travail ou la famille. L’éducation jauge le mérite des individus et définit sur cette base les positions et les fonctions qu’ils peuvent légitimement occuper, devenant ainsi un rouage essentiel de la reproduction sociale.
Le modèle de l’éducation scolaire s’étend au-delà de la seule école et se diffuse tout au long de la vie : dans cette société scolarisée, où chacun est estampillé par son niveau de diplôme, un modèle d’intelligence prévaut, l’intelligence académique. Aujourd’hui, l’emprise scolaire se retourne contre l’éducation elle-même.
Comment définir l’emprise scolaire ? Cinq dimensions essentielles :
1- L’influence du diplôme sur les trajectoires individuelles
2- Le monopole scolaire de la définition du mérite
3- Vainqueurs et vaincus de la méritocratie
4- L’emprise scolaire sur le travail
5- La colonisation de l’éducation par la forme scolaire
Plus l’emprise scolaire est forte, plus ses effets non voulus ou pervers se retournent contre l’école et affaiblissent l’éducation. Ce sont les multiples effets diffus de l’expansion scolaire qui expliquent que les inégalités scolaires se déplacent sans se réduire.
Tous en 6°, tous au lycée, tous dans le supérieur
Dans une société qui se veut méritocratique, les diplômes sont le moyen juste et efficace de s’insérer, leur impact est légitime et ne fait pas l’objet de débat, élargir l’accès aux diplômes est donc juste et efficace, il faut y croire : l’emprise des diplômes repose sur cette croyance. Dans la période d’après-guerre, l’objectif était de démocratiser l’accès au savoir pour élever le niveau de formation des travailleurs, se conjuguaient ainsi justice sociale et efficacité économique.
Les jeunes passent une part croissante de leur vie dans l’enceinte de l’école, y sont formés et évalués, avant d’entrer sur cette base dans la vraie vie. Pour que les diplômes aient une réelle emprise, il faut qu’ils soient répandus et permettent une hiérarchisation claire des publics scolaires, perçue à la fois par les employeurs potentiels et par les jeunes et leurs familles : une vague spectaculaire de massification s’est déployée depuis plus d’un siècle, et ça marche : dans la forte croissance des 1960/1970, les nouveaux diplômés accèdent à des emplois qualifiés. Pour les générations 1955/1980 les perspectives d’ascension sociale commencent à se tasser, le nombre d’emplois qualifiés augmente moins vite que le nombre de diplômés. À partir des années 2000, la massification atteint l’enseignement supérieur.
Démocratiser l’obtention des diplômes, ou l’accès au savoir ?
Il est plus aisé de gouverner les carrières scolaires que des savoirs. Donner la priorité à l’allongement des études plutôt qu’augmenter les acquis des élèves et à réduire les inégalités sociales a ses limites. Dès l’école élémentaire on s’est attaché à fluidifier les parcours puisque les élèves ont devant eux une longue carrière scolaire, mais on ne supprime pas les difficultés d’apprentissage par décret : notre plus grande tolérance à la faiblesse des acquits se paie en termes d’inégalités de performance à 15 ans.
Quel bilan chez les adultes ? Des inégalités sociales différées… mais jusqu’où ?
La population d’adultes restée plus longtemps à l’école est plus savante, la massification a été efficace. Plus les études s’allongent moins le gain de savoir est marqué. Il n’est donc pas suffisant d’élever le niveau formel d’instruction pour que les adultes soient plus à l’aise dans la vie quotidienne.
La démocratisation des savoirs semble reculer au fur et à mesure que les études se prolongent. Coïncident aujourd’hui des cursus largement allongés pour tous et des inégalités sociales de carrières scolaires qui se manifestent plus tardivement. La permanence dans le temps de ces inégalités sociales interroge : aider ses enfants à réussir dès les petites classes, à s’orienter et à choisir la voie qui leur permettra de s’insérer au mieux exige beaucoup des familles. Comme elles sont très inégalement armées pour ce faire, on voit mal comment des scolarités allongées pourraient réduire les inégalités de carrières scolaires. L’emprise scolaire s’en trouve renforcée puisque les élèves y restent plus longtemps et vont en sortir plus nombreux, toujours classés selon leur niveau scolaire, et sans que leur milieu social d’origine ne cesse d’influer sur leur trajectoire.
L’ouverture comme contre-réforme - Le spectre du déclassement
Une chose est sûre : tant que les acquis fondamentaux sont inégaux, l’expansion seule ne peut rien changer aux inégalités sociales scolaires ; au contraire, puisque l’ « offre » éducative s’accroît, elle laisse le champ libre aux plus favorisés pour aller encore plus loin. Laisser les études se prolonger donne l’impression aux moins avantagés qu’on démocratise tout en laissant aux plus avantagés d’aller encore plus loin et de garder leur avantage.
Analyser ensemble les effets de l’ouverture et les effets des réformes à visée égalisatrice permet de voir que l’expansion fonctionne toujours comme une contre-réforme. Longtemps réticents à l’idée que le rendement de l’éducation puisse baisser, les économistes le reconnaissent à présent : tant que la structure sociale se déplace moins vite vers le haut que celle des niveaux d’éducation, le nombre croissant de diplômés entraîne des « risques sans précédent de déclassement ». C’est un résultat mécanique qui est assez massif pour être perçu par les jeunes.
Les compétences d’abord, mais pour quoi faire ?
Ce sont les compétences, plutôt que les diplômes, qui assurent la croissance économique. Les « compétences générales » sont déterminantes pour la réussite des scolarités et aussi décisifs quant à la productivité et aux salaires des travailleurs, constituant donc un facteur clé du rendement de l’éducation. Leur impact est sensible dès le lycée, puis dans le monde du travail, leur rentabilité est particulièrement forte dans le haut des rémunérations. Le niveau de diplômes en France se situe en très bonne place, mais les facteurs de croissance se trouvent ailleurs.
Le diplôme fonctionne avant tout comme un outil de filtrage, et ces recrues plus instruites font exactement les mêmes tâches que leurs collègues. Ce n’est pas parce que des diplômés occupent majoritairement un emploi que celui-ci devient un métier « intellectuel », comme si tant de métiers manuels ne nécessitaient pas de réflexion et de la créativité. Sans oublier que le management cherche à éliminer le plus possible les éléments cognitifs des travaux de bureau par souci de rentabilité, comme l’avait fait le taylorisme pour le travail industriel. Moins de la moitié des étudiants s’insère dans son domaine de formation et dans l’ensemble de population active, la profession exercée ne correspond à la formation que dans 1/3 des cas.
De nouvelles normes émergent, moins lisibles : si les diplômes semblaient correspondre à une hiérarchie claire, c’est moins net pour les compétences et les qualités personnelles. On a cru que le diplôme était une qualification en soi, or ce n’est pas le cas.
La quête d’un diplôme toujours plus élevé et censé être adapté au marché du travail nourrit chez les étudiants des attitudes dysfonctionnelles quand vient l’heure de l’insertion : ils sont plus mobilisés pour l’obtention du diplôme que sur l’exploration des débouchés possibles. Une fois au pied du mur ils réalisent que leur diplôme n’est pas apprécié dans un monde où la valorisation du savoir pour le savoir n’a pas cours.
Vainqueurs et vaincus
Dans la mesure où l’école a le quasi monopole du tri des individus, elle instaure progressivement un clivage entre les vainqueurs et les vaincus de la sélection, entre ceux qui ont tout gagné et ceux qui n’ont rien gagné, se déploie un continuum de petites victoires et de petites défaites en fonction de la valeur symbolique et de la rentabilité des diplômes.
Ce tri scolaire et la charge méritocratique confèrent une signification nouvelle : les vainqueurs acquièrent la conscience de leur mérite et se sentent légitimes, alors que les vaincus se sentent ignorés et méprisés parce qu’ils ont plus ou moins échoué. Dès lors, la fracture engendrée par les diplômes bouleverse profondément le vote et la représentation politique.
Les variables sociales classiques, comme le revenu, le patrimoine, la profession, la religion, la commune de résidence, le sexe et l’âge, continuent de déterminer le vote. Les vainqueurs se montrent attachés aux valeurs libérales comme aux valeurs de gauche, pendant les vaincus se portent vers les partis populistes qui se défient des élites et en appellent volontiers à la fermeture économique et culturelle, etc.
Le « style populiste »
Plutôt que de considérer le populisme comme une conception de la société, une idéologie et une théorie politique, mieux vaut le tenir pour un style politique, mais un « populisme liquide » dans la mesure où le style populiste soft va très au-delà des partis résolument populistes, où il envahit les médias les plus brutaux comme les discours les plus officiels où chacun veut être la voix des émotions les plus intimes et celle d’un peuple incompris.
Le peuple populiste n’est pas défini ; en revanche ses ennemis le sont. Le peuple est tous ceux qui ne sont pas les élites ou la caste. Il n’est pas une classe, ce sont « les gens » que l’on n’entend pas, etc. Les populismes partagent un style paranoïaque : les élites, les gros, les puissants, contrôlent et dominent tout ; il n’y a ni causes objective ni hasard. Les mécanismes économiques et sociaux deviennent des intentions et des complots. Tout fait sens et se trouve ramené au principe unique du mal.
Le leader populiste incarne la colère du peuple, il s’efforce de donner une forme politique à une émotion sociale élémentaire dont on pense qu’elle pourrait être le ciment d’une action collective : le mépris. L’emprise scolaire instaurant le clivage méritocratique entre les vainqueurs et les vaincus du tri scolaire renforce la montée du populisme.
Arrogance, mépris et ressentiment
L’orgueil des vainqueurs ne serait pas si grave s’il ne supposait pas l’humiliation des vaincus.
La société émergente scolarisée ne fait pas de prisonniers, soit on joue le jeu de l’éducation, soit on risque d’être marginalisé et d’avoir une image blessée de soi-même. Le mérite scolaire structure les inégalités, les justifie puisque chacun aurait eu a priori la possibilité de réussir. Dès lors, soit on accepte son sort, soit on entre dans le mécanisme du ressentiment : je suis victime de l’arrogance des élites et les valeurs dont elles se réclament ne sont que les ruses de la domination. Alors que les victimes du racisme et du sexisme peuvent protester contre des injustices évidentes, les vaincus de la sélection scolaire ne peuvent s’en prendre qu’à eux-mêmes. Comme c’est intolérable, ils n’ont d’autre choix pour sauver leur dignité que d’en vouloir aux élites plus ou moins cachées qui bénéficient de leur malheur, ils en veulent aux minorités discriminées soupçonnées de tirer avantage de leur situation : il n’y en aurait que pour les femmes, les immigrés, les minorités sexuelles, les assistés…
Le ressentiment est d’autant plus fort que les vainqueurs du tri scolaire ne cessent de donner des leçons d’égalité et de combattre les discriminations, pendant que le peuple, lui, est en dehors de la cible des victimes quand il n’est pas accusé d’être responsable du malheur des autres en plus du sien. Le mépris est d’autant plus intense que chacun se sent seul face à lui. Dans l’ancienne société de classes, l’expérience des inégalités était de nature collective et fondée sur le travail, la classe sociale était un indicateur général des inégalités, mais aussi une identité collective, un rapport au monde et à la politique. Les travailleurs opposaient la dignité et la valeur de leur travail à l’exploitation capitaliste, leur conception du progrès à celle de la classe dirigeante. Désormais, les inégalités sont vécues comme des épreuves individuelles.
L’emprise scolaire participe de la mutation du régime des inégalités. On finit par comprendre pourquoi les vainqueurs adhèrent aux valeurs promues par l’école, et pourquoi les vaincus les rejettent et trouvent des consolations dans le style populiste : ils sont les victimes des puissants, mais aussi des plus défavorisés qu’eux, les immigrés et les assistés. Si l’emprise scolaire n’est pas la cause unique du populisme, elle y participe activement en installant une sourde guerre entre les vainqueurs et les vaincus du tri scolaire.
Davantage « d’école commune » pour mieux éduquer
L’emprise scolaire n’a pas permis de résorber les inégalités scolaires, les élèves n’acquièrent pas les compétences nécessaires à leurs emplois, le niveau des acquis scolaires s’élève moins vite que l’allongement des études. Enfin, plus l’école détient le quasi-monopole de la définition du mérite et de la valeur des individus, plus s’installe un clivage psychologique, culturel, social et politique entre les vainqueurs et les vaincus, clivage qui bouscule la représentation politique et affecte la confiance démocratique.
Personne n’imagine la réduire, croyant malgré tout qu’un surcroît d’école résoudrait ses défauts. Tout le monde attend des solutions de l’école, même ceux qui en souffrent, on croit que l’allongement des études finira par payer.
Loin de se contenter d’un « moins d’école », il faut avant tout investir dans sa qualité, dans ce qu’elle offre aux élèves. Ceci passe par plus « d’école commune » afin que toute une classe d’âge acquière les connaissances, les compétences et les valeurs permettant de vivre ensemble dans la même société. Prôner la limitation de l’emprise scolaire ne vise pas à affaiblir l’école et encore moins l’éducation. Il faut une éducation qui ne se réduirait pas aux apprentissages académiques. Il faut poser explicitement la question de ce que l’école doit à tous.
L’affaiblissement de l’emprise scolaire exige aussi de multiplier les mérites à l’intérieur de l’école et dans la société elle-même. Une société qui propose plusieurs manifestations du mérite est moins injuste et sans doute plus performante qu’une société soumise à une seule conception de l’excellence et de la réussite, il exige de repenser le climat scolaire dans son ensemble, plus d’éducation c’est plus de savoirs et plus d’expérience de vie en commun. La manière d’apprendre est aussi importante que ce qu’on apprend et qui sera vite oublié.
Être éduqué et grandir ensemble
Le séparatisme dans l’école aggrave les inégalités, les « gosses de riches » finissent par croire que le monde est à leur image, alors que les « gosses de pauvres » se sentent discriminés et pensent que l’école ne veut pas d’eux. La concentration d’élèves de milieu populaire dans les collèges de quartier déjà ségrégués engendre une accumulation de ressentiments. Les évaluations de mixité sociale au collège montrent que les effets d’un surcroît de mixité sont positifs sur le climat scolaire et bien-être général et le civisme ; la qualité des relations sociales s’améliore aussi pour tous les élèves. La recherche est unanime : la mixité scolaire et sociale est une bonne chose. En termes d’apprentissage, elle est favorable aux élèves les plus en difficulté sans pénaliser les meilleurs. Elle est meilleure aussi sur le plan culturel et civique puisque plusieurs jeunesses partagent les bancs de la même école.
Car l’apprentissage de la citoyenneté passe d’abord par une expérience de vie commune dans des contextes où tous les jeunes de toutes origines se trouvent rassemblés. La tolérance et la fraternité sont aussi des expériences de vie d’autant plus formatrices que les enseignants assumeraient un rôle d’éducateur, ce que nombre d’entre-eux font déjà.
Mais les familles aisées des bons élèves craignent qu’ils soient tirés vers le bas, ce qui est faux. Une fois acquis ce que tous les élèves sont tenus de savoir, rien n’empêche que se manifestent les goûts et les intérêts de chacun, musique, latin, math, sport, en dehors des heures de classe normales si on en a le goût. Dans tous ces cas, le fait qu’il y ait des « champions » ne dégrade pas le sort des autres qui ont acquis ce qui est attendu de tous.
L’école commune est une priorité
La nostalgie de l’école républicaine repose sur la conviction que en scolarisant tous les enfants ensemble jusqu’à 12, 14, puis 16 ans, la République voulait donner à chaque enfant la culture et les compétences auxquelles il avait droit. Cet idéal n’a jamais été atteint, le certificat d’études n’était obtenu que par 1/2 élève. Pour réaliser l’école commune, il faut être en mesure de définir ce que chaque élève doit savoir en la quittant pour vivre normalement dans la société.
Ceci suppose de casser la hiérarchie des disciplines et de s’intéresser avant tout aux élèves dans leur diversité, il s’agit d’éduquer des individus capables d’agir et de comprendre le monde dans lequel ils vivront, quelles que soient leurs études ultérieures.
Il faut former des lecteurs plutôt que des lettrés, des individus capables de raisonner avec des mathématiques plutôt que de réussir des sélections pointues fondées sur les mathématiques. La définition de ce que devrait savoir chaque citoyen et qui serait commun à tous doit être posée comme une question civique.
Éduquer à quoi ? L’école du faire
L’école commune à la française est particulièrement scolaire, les élèves y sont tenus à l’écart de la vie regroupés par âge avec un adulte, ils apprennent selon un découpage disciplinaire strict et non par observation ou participation directe, Chacun joue pour soi, ce qui ne facilite pas la capacité à coopérer. Or, les effets de l’école découlent aussi et surtout de tout ce qui est implicite dans la forme scolaire elle-même. Cette éducation doit avant tout préparer à la vie. Il faut donc donner des bases pratiques de droit, de technologie, d’économie domestique ou d’éducation à la santé, multiplier des initiations à des activités créatives variées, concrètes, pour tous les élèves.
Ceci suppose de s’intéresser aux élèves tels qu’ils sont et à la vie réelle qui les attend. Par exemple, les programmes de mathématiques doivent se caler sur les exigences de ce que doit maîtriser un adulte d’aujourd’hui dans sa vie quotidienne : calculer des taux d’intérêt, calculer des volumes et de surfaces, établir des proportions et des probabilités. Il faut diversifier les formes d’excellence et casser la hiérarchie entre manuel et intellectuel pour affaiblir l’emprise scolaire. Les élèves devraient sortir de la formation commune avec une réalisation réussie, à l’instar des « chefs-d’œuvre » qui closent les formations professionnelles.
Ils devraient bénéficier de l’idéal pédagogique réservé aujourd’hui aux élèves des grandes écoles invités à travailler ensemble, à monter des projets collectifs. L’organisation du travail est essentielle : aujourd’hui, les journées sont lourdes, morcelées et répétitives, les vacances longues, les établissements fermés durant les week-ends et les vacances alors qu’ils pourraient accueillir des activités où les jeunes et les adultes ne seraient pas toujours séparés. L’emprise scolaire a contribué à affaiblir l’éducation. Plutôt que de regarder l’école d’autrefois, de faire comme si tous les élèves devaient être des étudiants occupant des métiers intellectuels, il nous faut construire une école commune qui diversifie les manières d’apprendre, qui refuse de trier les élèves, où on apprend en « faisant », une école qui lutte contre le séparatisme scolaire et social.
Apprendre ailleurs et autrement - Aider à entrer dans la vie
L’allègement de l’emprise scolaire exige plus d’éducation, il est impératif d’aller vers moins d’école si l’on veut que les diplômes ne déterminent plus les hiérarchies sociales. L’éducation sera mieux assurée si la hiérarchie des disciplines scolaires ne sera plus perçue comme évidente, que tous les métiers, manuels ou intellectuels, seront valorisés et accessibles par une diversité de trajectoires scolaires et non scolaires, et que les inégalités sociales et économiques seront réduites.
Nous devons nous interroger sur la valeur et le sens du travail. Ceci conduit à ouvrir la formation et l’éducation à d’autres acteurs que ceux de l’école, aux entreprises, aux des gens de métier, des associations, des syndicats, des outils, des médias qui peuvent éduquer et former au-delà de la seule école et de la seule forme scolaire.
L’apprentissage du « faire » permettra une autre orientation diversifiée des élèves que celle des notes académiques.
Jean-Pierre Bernajuzan