Le numérique à l’école : la France, exemple ou exception ?

En ce début d’année 2015, deux publications permettent de faire un point sur le numérique à l’école : le numéro 67 de la Revue internationale d’éducation de Sèvres (RIES)[1], la note d’information n° 2 de la direction de l’évaluation de la performance et de la prospective (DEPP) du ministère de l’éducation nationale[2].

En ce début d’année 2015, deux publications permettent de faire un point sur le numérique à l’école : le numéro 67 de la Revue internationale d’éducation de Sèvres (RIES)[1], la note d’information n° 2 de la direction de l’évaluation de la performance et de la prospective (DEPP) du ministère de l’éducation nationale[2].

Parmi les enseignements qu’il est possible de tirer des contributions de neuf pays situés sur les cinq continents dans le dossier Pédagogie et révolution numérique de la RIES, nous avons souligné, dans notre billet du 22 janvier, « la nécessité de mettre au coeur des politiques nationales le développement professionnel des enseignants. Tel est le cas aux Pays Bas, où la politique nationale a été conçue selon un modèle d’équilibre à quatre : vision pédagogique, expertise et développement professionnel des enseignants, contenus et applications, infrastructure. L’ordre de ces quatre éléments, ajoutions-nous, n’est pas indifférent pour un lecteur français. Nous sommes en effet plutôt habitués dans notre pays à mettre en avant d’abord les infrastructures (matériels, les réseaux et la connectivité, les tableaux numériques interactifs, les smartphones, etc.) puis les contenus et applications (logiciels, didacticiels, ressources numériques, etc.). »

La note d’information n° 2 de la DEPP semble confirmer cette spécificité française. Elle met d’abord l’accent sur le fait que « l’équipement des collèges est une condition  nécessaire » et que « l’organisation matérielle et l’assistance aux utilisateurs sont des facteurs importants ». Ce n’est qu’en troisième lieu qu’et noté le fait que « le déploiement de stratégies collectives d’accompagnement des enseignants est déterminant ». Et la vision pédagogique collective de l’établissement, priorité aux Pays Bas, n’est pas mentionnée comme élément fondamental par l’étude française.

 

Pourtant, l’analyse que fait la DEPP des réponses des enseignants questionnés sur les éléments favorables à l’intégration du numérique dans leurs pratiques corrige cette impression première. Elle fait apparaître qu’ils placent majoritairement en tête la motivation d’un ou de plusieurs enseignants (64%), le soutien, l’encouragement du chef d’établissement (54%), l’inscription explicite du numérique dans le projet d’établissement (50%), une culture d’établissement porteuse de partage, de discussions ou de soutien mutuel à propos du numérique entre collègues (50%) et la possibilité de travailler en équipe (49%).

Sont minoritaires en revanche, pour les enseignants, le passage au très haut débit (41%),  l’aide des outils proposés par les fournisseurs (28%). Le pourcentage de réponses concernant l’accompagnement pédagogique par l’institution (27%) méritera sans doute que l’on s’interroge sur cet accompagnement.

On retrouve bien là des lignes de force communes avec d’autres pays : ce qui se passe et se joue à l’échelle de l’établissement est essentiel, moins en terme de matériels que de  projet collectif des enseignants et de la direction et de climat professionnel.

On attend de cette étude de la DEPP un éclairage sur « les premiers effets observés ». « Très peu d’enseignants imputent au dispositif une amélioration des résultats scolaires, mais trois dimensions ressortent de leurs déclarations quand on les interroge sur les compétences des élèves favorisées par l’intégration du numérique : la maîtrise de l’outil numérique, la recherche d’informations et le travail collectif. » On retrouve bien là la prudence affichée à l’étranger sur la question de l’impact du numérique sur les résultats, aux Pays Bas comme en Corée du Sud. Mais on voit aussi apparaître, en France comme ailleurs, les bénéfices retirés en matière de maîtrise des instruments numériques, de capacité à chercher des informations et de coopération, comme le montrent également les études réalisées aux Etats Unis et en Angleterre.

Si l’on entre dans le détail des compétences développées par les élèves selon les enseignants des collèges connextés français, on notera l’écart entre les 81% d’enseignants citant celle de chercher de l’information et les 32% citant celle de critiquer une ressource documentaire et les 29% citant  celle de lire. On voit bien là la nécessité d’accompagner l’entrée du numérique à l’école par une reconfiguration de la formation proposée aux élèves, qui donne enfin toute sa place à l’éducation aux médias et à l’information. Et c’est là sans doute que l’on butte sur l’obstacle, noté par exemple en Corée du Sud, de la résistance de la forme scolaire traditionnelle aux changements nécessaires.

Du côté des élèves, lors d’une séance de cours intégrant le numérique, 58 % disent réfléchir plus facilement, 57 % se sentir plus concentrés et 55 % participer plus facilement à l’écrit. 67 % d’entre eux déclarent trouver le cours plus intéressant, et 55 % se sentir plus à l’aise dans la classe. Ces réponses correspondent bien aux compétences développées par les élèves selon les enseignants : participer à un projet collectif (61%), travailler en groupe (55%), être créatif (55%), autant de compétences dont l’exercice en classe améliore à n’en pas douter le climat scolaire.

On le voit, en mettant en avant le rôle déterminant du chef d’établissement, de la culture et du projet d’établissement,  du travail en équipe entre enseignants et entre élèves, cette étude de la DEPP tend à faire du cas français un exemple parmi d’autres plus qu’une exception.

 

Une question, qui n’apparaît pas dans l’étude française, demeure posée au regard des politiques conduites dans les différents pays représentés dans le dossier du n° 67 de la RIES. C’est celle de l’enseignement du numérique à l’école. En Corée du Sud, l’apprentissage du numérique est intégré à l’ensemble du curriculum scolaire. Si toutes les disciplines  d’enseignement intègrent largement des contenus et des supports numériques, on a introduit une nouvelle matière obligatoire, l’informatique, dans l’équivalent français du collège. « Cette discipline met l’accent sur la réflexion informatique dans le monde réel… elle permet de concevoir des codes informatiques favorisant la résolution de problèmes dans le monde réel », écrivent les auteurs de la contribution coréenne[3]. En Australie, « il existe dans le curriculum national un domaine d’apprentissage lié aux technologies qui se divise en deux disciplines : conceptions et technologies et technologies numériques[4]». Ces exemples sont à mettre en regard des échanges, dans le même dossier de la RIES, des intervenants français autour de la question : « enseigner le numérique ? » Eric Bruillard[5] y rappelle que « créer une nouvelle discipline au sein de l’éducation nationale est difficile. Notre modèle pour penser les disciplines est celui du XIXe siècle. Comment crée une nouvelle discipline à partir de modèles existants qui ne fonctionnent pas nécessairement bien ? » Il évoque des hypothèses : « Au niveau du collège, on ne peut pas confier tout ce qui relève de l’informatique et du numérique à une discipline déjà constituée, ce serait insuffisant. Faut-il répartir cet enseignement entre les enseignants de technologie d’un côté, et ceux de mathématiques, de français, d’histoire ou les professeurs –documentalistes de l’autre ? Avec une logique de projet, on peut faire beaucoup de choses au niveau du collège[6]». Et François Bocquet[7], de la direction du numérique éducatif au ministère de l’éducation nationale, rappelle «cette orientation affirmée de ne pas aller vers une nouvelle discipline. On est plutôt du côté de « l’éducation à », et donc d’une approche qui se veut transversale, impliquant les différents enseignants, et mettant l’accent sur les compétences spécifiques que doivent déployer les professeurs-documentalistes[6].»

Pour saisir la difficulté de l’enjeu représenté par cette implication des enseignants de toutes les disciplines,  une des données apportées par l’étude de la DEPP est éclairante. Il s’agit de la représentation du numérique chez les enseignants selon la discipline enseignée. Elle fait apparaître que, si 50% de l’ensemble des professeurs ont une représentation très favorable ou favorable et 50% une représentation modérée ou dubitative, l’inégalité est grande entre les disciplines : la part des très favorable et favorable passe ainsi de 70% en technologie à moins de 50% en histoire-géographie, moins de 40% en français et moins de 30% en EPS.

De ce point de vue,  la France pourrait-elle passer pour une exception ?

 


[1] http://www.ciep.fr/revue-internationale-deducation-sevres/pedagogie-et-revolution-numerique

Voir aussi notre billet du 22 janvier : http://blogs.mediapart.fr/blog/jean-pierre-veran/220115/numerique-et-pedagogie-quels-apports-internationaux-la-reflexion-francaise

 

[2] http://cache.media.education.gouv.fr/file/2015/07/6/DEPP_NI_2015_02_numerique_service_apprentissage_eleves_premieres_observations_dispositif_colleges_connectes_386076.pdf

enquête réalisée auprès des personnels et des élèves des 23 « collèges connectés » en mai 2014.

 

[3] Hye Jeong Kim & Hyeoncheol Kim, Approches multidirectionnelles pour une école numérique en Corée du Sud, RIES, n° 67, décembre 2014

[4] Nicholas Reynolds & Dianne P. Chambers, Technologies numériques : l’interprétation d’un nouveau curriculum par les enseignants australiens, RIES, n° 67, décembre 2014

[5] Eric Bruillard, professeur des Universités, directeur du laboratoire STEF, ENS Cachan

[6] in Le numérique à l’école : évolution ou révolution pédagogique ? Un état des réflexions en France, RIES, n° 67, décembre 2014

[7] François Bocquet, chargé de la prospective au sein du Numérilab, direction du numérique éducatif, MENESR

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