La mauvaise discipline en classe : et si on repensait la forme scolaire ?

Selon les réponses des élèves français de 15 ans au questionnaire PISA 2015, la discipline dans les classes serait insuffisante dans nos collèges et lycées. D’autres études pourraient nous permettre d’imaginer des pistes de travail pour améliorer cette situation.

Le conseil scientifique de la FCPE[1] a confié à Denis Meuret la rédaction de sa note n° 2 de mars 2017 intitulée : La mauvaise discipline dans les classes françaises et quelques autres résultats de PISA 2015[2].

Il s’agit là d’une question vive, pour les élèves et leurs parents comme pour les professeurs. Et les indications tirées de PISA 2015 sont intéressantes en ce qu’elles s’appuient sur les déclarations des élèves de 15 ans interrogés par questionnaire sur leur expérience scolaire. L’échantillon français n’est pas négligeable : environ 6 000 élèves du public et du privé, dont 3 % sont en première, 59 % en seconde générale ou technologique, 12 % en seconde professionnelle, 23 % en troisième. Un indice de « climat disciplinaire » permet de mesurer sa qualité, entre -2 et +2,  la qualité moyenne étant égale à 0.

Que nous révèle cet indice de « climat disciplinaire » ?

D’abord, «en 2015, la France est le pays où ce climat est le plus dégradé, non seulement au sein de l’OCDE, mais dans l’ensemble des 72 pays PISA, à la seule exception de la Tunisie. L’indice y est de -0,27 contre, comme on l’a vu 0 de moyenne OCDE et +0,83 au Japon, le pays où le climat de discipline est le meilleur (OCDE1, 2016, PISA 2015 results, vol2, p.310).»

Ensuite, l’écart de discipline entre les établissements favorisés et défavorisés « en France est un des plus élevés de l’OCDE (0,48 contre 0,24 de moyenne OCDE). Le climat est le plus dégradé de l’OCDE non seulement en moyenne, mais aussi pour les deux quarts les plus défavorisés, alors que, pour les quarts les plus favorisés, on trouve tout de même un ou deux pays où il est pire ».

Enfin, « la discipline est meilleure dans l’enseignement privé (-0,12) que dans l’enseignement public (-0,31), dans les établissements où les élèves sont meilleurs que dans ceux où ils sont faibles, en lycée qu’en collège. En revanche, il n’y a pas de différence significative de discipline en classe entre établissements ruraux et urbains ».

Entre 2000 et 2015, cet indice s’est dégradé en France, passant de -0,05 à -0,29 en 2012 et –0,27 en 2015.

Denis Meuret interroge : « Pourquoi cette situation et cette évolution ? ». Pour répondre, il s’appuie sur d’autres indicateurs de PISA 2015 pour ne pas incriminer les professeurs. D’une part, « L’idée qu’une certaine indifférence des profs à l’apprentissage de leurs élèves pourrait expliquer le mauvais comportement en classe de ces derniers n’est donc pas vraiment confirmée par les données PISA puisque notre situation sur l’échelle PISA est tout de même moins catastrophique pour le soutien des enseignants que pour le climat de discipline ». D’autre part, «ce n’est sans doute pas contre les enseignants que les élèves se comportent aussi mal en classe dans notre pays. D’ailleurs l’OCDE calcule qu’il n’existe pas de corrélation, au sein des établissements français, entre l’indice de climat de discipline et celui des relations élèves - enseignants ». 

A partir de là, Denis Meuret émet « la recommandation de bon sens qu’élèves, parents et enseignants devraient s’en parler. Cela semble d’autant plus opportun que parents et enseignants se parlent moins en France que dans  les autres pays de l’OCDE, du moins selon un questionnaire rempli par les parents des élèves de l’échantillon PISA dans 12 pays ». Il conclut : « qu’on pourrait s’attendre à ce que parents et enseignants fassent font commun contre l’indiscipline des élèves en classe. Un tel front commun, dont les effets ne seraient sans doute pas miraculeux, aurait quelque chance d’être plus efficace que le recours massif à l’exclusion temporaire »[3].

On  pourrait aussi chercher ailleurs que dans les résultats de PISA 2015 et que dans les acteurs eux-mêmes des facteurs d’explication  de ce climat disciplinaire dégradé. En effet, ce qui se passe en classe ne tient pas uniquement aux acteurs eux-mêmes, mais au cadre dans lequel ils interagissent. Là encore, les comparaisons internationales peuvent être précieuses pour mieux percevoir ce qui se joue dans nos classes.

On notera par exemple le rôle de l’organisation du temps scolaire dans la qualité du climat scolaire, rôle évoqué dans un rapport au comité scientifique de la DGESCO remis en 2012. « A cet égard les travaux de l’OCDE et le rapport de Bernard Hugonnier pour l’Institut Montaigne (2010) permettent aussi de suggérer l’importance d’une utilisation plus rationnelle du temps scolaire en montrant non seulement les effets de fatigue liés à la longueur de la journée scolaire mais aussi les inégalités fortes dans l’utilisation du temps disponible (voir aussi Suchaut, 2009), en lien avec la lourdeur des programmes scolaires. La succession de cours sans lien les uns avec les autres apparaît à la plupart des membres du groupe comme une perte de sens et de temps. Les initiatives avec des séquences de cours plus longues (90 minutes au lieu de 55 minutes), apparaissent à même de réduire fatigue (liée entre autres au bruit et à la manutention du matériel scolaire), déplacements et sentiment de « Zapping » au sein des collèges »[4].

Dans le même rapport, on observe également le rôle des modes d’évaluation. « Giordan et Saltet soulignent enfin que le climat à l’école touche aux évaluations proposées : « l’organisation actuelle, avec sa fréquence d’évaluation, son type d’évaluation à heure fixée, ses rituels type baccalauréat génère beaucoup de stress inutile, surtout elle ne permet pas la remédiation.». Le sentiment de justice solaire, dont on a vu plus haut l’importance, est également dépendant de la manière dont procède l’évaluation à l’école, et la synthèse québécoise réalisée par Janosz et son équipe (Janosz et alii, 1998 par exemple) montrent que le consensus est pour une évaluation encourageante, plutôt qu’au cumul de stress que des évaluations uniquement normatives et souvent mal préparées et mal coordonnées induisent. On rappellera qu’environ 30% des élèves se sentent en situation d’injustice dans le système scolaire français (Duru-Bellat et Meuret, 2009), sentiment qui est un facteur de décrochage majeur. On notera avec Caroline Veltcheff (à paraître dans les Cahiers de l’éducation, 2012) que « le rejet des meilleurs élèves réputés « intellos » relève du même paradigme. La part des modes d’évaluation dans ces phénomènes est évidemment prégnante ». Le lien avec les travaux sur l’estime de soi peut ici être fait».

L’enquête TALIS 2013[5] a fait apparaître en France « des enseignants impliqués dans leurs établissements, attentifs à une bonne gestion de la classe et soucieux des apprentissages des élèves, mais exerçant leur métier dans des schémas assez traditionnels comparativement à d’autres pays : les pratiques collaboratives entre collègues, les relations avec le reste de la communauté éducative, mais aussi des pratiques d’enseignement alternatives, s’avèrent sous-représentées en France ». Par exemple, « 37 % contre 47 % en moyenne TALIS pour le travail en petits groupes, 24 % contre 37 % pour les projets d’une semaine au moins et 22 % contre 27 % pour l’utilisation du numérique. Cependant, cela ne signifie pas non plus que les enseignants en France se reportent davantage sur les autres méthodes proposées dans l’enquête : leurs taux de réponse y sont aussi en dessous de la moyenne. En particulier, peu d’entre eux pratiquent une pédagogie différenciée selon le niveau des élèves : 22 % contre 44 % en moyenne TALIS ».

Ces quelques éléments vont au delà du questionnement sur les acteurs, ils interrogent la formes scolaire elle-même, l’organisation des espaces et des temps, les modalités de l’action pédagogique (la manière dont on apprend et dont on évalue les apprentissages) qui relèvent de l'histoire et d’une culture fondée sur des modèles implicites. Rien ni personne n’oblige les établissements à composer des emplois du temps avec des successions de cours de 55 minutes, mais la plupart se soumettent à cette « norme culturelle » ; rien ni personne n’empêche les professeurs de donner plus de place en classe au travail des élèves en petits groupes, ou ne les contraint d’évaluer exclusivement par des contrôles notés, et la meilleure preuve, c’est que dans certains établissements, dans certaines classes, on procède autrement, et que les élèves et la discipline s’en trouvent mieux. Il y  aurait donc là aussi, sans doute, une orientation possible pour réduire l’indiscipline observée par les élèves dans leurs classes.

On observera que ces questions sont absentes du débat scolaire mené à l'occasion de la campagne présidentielle. La "révolution" dont parlent certains candidats épargne bien soigneusement la forme scolaire dont notre école reste à bien des égards prisonnière[6].


[1] Fédération des conseils de parents d’élèves des écoles publiques

[2] http://www.fcpe.asso.fr/images/stories/fcpe/focus/NoteCS_no2.pdf

[3] Voir à ce sujet : "L'exclusion scolaire au collège : une déscolarisation instituée ?" Benjamin Moignard, Les notes du conseil scientifique n°1, mars 2017. (format pdf)

[4] Debarbieux, E., Anton, N. , Astor, R.A., Benbenishty, R., Bisson-Vaivre, C., Cohen, J., Giordan, A., Hugonnier, B., Neulat, N., Ortega Ruiz, R., Saltet, J., Veltcheff, C., Vrand, R. (2012). Le « Climat scolaire » : définition, effets et conditions d’amélioration. Rapport au Comité scientifique de la Direction de l’enseignement scolaire, Ministère de l’éducation nationale. MEN-DGESCO/Observatoire International de la Violence à l’École. 25 pages. http://www4.ac-nancy-metz.fr/cpe/CS/climat-scolaire2012.pdf

[5] http://cache.media.education.gouv.fr/file/2014/50/2/DEPP_NI_2014_23_TALIS_2013_Enseignant_France_metier_solitaire_333502.pdf

[6] Vincent, Guy,(dir.) L'éducation prosonnière de la forme scolaire ? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles, Lyon, Presses universitaires de Lyon, 1994

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