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Billet de blog 5 janv. 2022

La ségrégation dans l’école française : et la politique des savoirs ?

La ségrégation à l’œuvre dans l’Ecole française tient certes à des choix extérieurs à l’Ecole, mais tient aussi, fondamentalement, à l’organisation très hiérarchisée et cloisonnée des savoirs scolaires, qui est une pièce maîtresse de la ségrégation à l‘Ecole, grande absente de la dernière note du conseil scientifique de la FCPE.

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La note d’information du conseil scientifique de la FCPE de ce mois de janvier 2022 présente les réponses apportées par la recherche à la question : L’école française produit-elle de la ségrégation ethnique ?[1]

Rédigée par Barbara Fouquet-Chauprade et  Georges Felouzis, de l’université de Genève, elle évoque les conséquences de la ségrégation ethnique sur les apprentissages et les conditions de scolarisation des élèves, plus marquées en zone urbaine et au lycée. Sont pointés les mécanismes ségrégatifs profondément ancrés dans les pratiques sociales, mécanismes renforcés par les stratégies scolaires de certaines familles (évitement des établissements à forte population scolaire discriminée) et de certains établissements (création de sections étanches reconstituant, à l’intérieur d’un établissement à population scolaire hétérogène, des entre-soi discriminants comme les classes à horaires aménagés, les sections européennes…). Tout cela, la recherche l’a bien documenté, et l’expérience professionnelle et personnelle des acteurs de l’Ecole permet de l’illustrer aisément.

En revanche, à la lecture de cette note, on reste sur sa faim sur une question essentielle, sur laquelle pèse un tabou d’airain. Si l’école est marquée par une discrimination sociale, ethnique, culturelle, c’est sans doute la responsabilité des choix d'une société inégalitaire, aux politiques sociales, de l’emploi, du logement ; c’est sans doute aussi celle de certains parents connivents avec l’organisation scolaire qui ont pour leurs enfants d’efficaces stratégies d’évitement ; ce peut être encore celle de politiques d’établissements  organisant en leur sein le tri des bons élèves méritants et de celles et ceux qui le sont moins. Mais ce ne saurait être en aucun cas la responsabilité de l’école de la République, toute entière constituée pour assurer à tou.te.s et à chacun.e l’égalité des chances, en distribuant à toutes et tous les mêmes savoirs, d’où qu’elles ou ils viennent et où qu’elles et ils se trouvent, grâce à des programmes nationaux, généreusement transmis au sein d’une école inclusive, par des personnels recrutés par des concours nationaux exigeants.

Et si, justement l’organisation même des savoirs scolaires participait aussi du caractère ségrégatif de l’école française ? Dans la note, une seule occurrence du mot savoirs : « Ainsi, la ségrégation, telle qu’envisagée ici, « implique [...] des conséquences négatives pour les individus qui sont « cantonnés » à un espace particulier [...]. Cela implique aussi un accès limité aux biens culturels et scolaires, tels que les diplômes, les savoirs ou encore les opportunités d’accéder à telle ou telle filière d’enseignement » (Felouzis et al., 2005, 23) ». La question de l’organisation des savoirs, de leur évaluation, et des choix qui sont effectués dans ce domaine reste hors champ. On ne prendra ici que quelques exemples frappants des choix, jamais interrogés qui orientent les savoirs scolaires. Pourquoi certains savoirs sont-ils élevés à la dignité de matières d’enseignement dotées de programmes très prescriptifs, et d’autres ravalés au rang d’"éducations à" qui peuvent difficilement se glisser dans les interstices d’un emploi du temps colonisé par les disciplines scolaires ? Pourquoi ces disciplines scolaires sont-elles présentées sur les bulletins trimestriels dans un ordre qui n’a rien  voir avec l’ordre alphabétique ? Pourquoi enseigne-t-on plutôt les langues et cultures de l’antiquité que le droit ou la médecine au collège ? Pourquoi les élèves de l’enseignement professionnel sont-ils privés d’enseignement de la philosophie ? Pourquoi la prédominance d’une approche abstraite des savoirs enseignés et la portion minime accordée à une approche plus concrète ? Pourquoi les langues et cultures régionales, comme les créoles, sont-elles des langues à enseigner et non des langues d’enseignement dans l’école de la République, y compris dans les départements d’outre mer ? A travers ces choix jamais interrogés se dessine une volonté nette : l’école française n’est pas celle d’une culture commune pour tous, mais d’une hiérarchie des savoirs qui favorise l’apprentissage de ceux qui sont en harmonie avec eux, et défavorise, écarte, ceux qui en sont éloignés, et les enferme progressivement, au grand jeu de l’oie de l’évaluation et de l’orientation,  dans un destin scolaire inégal. Il y a bien une politique des savoirs, qui réussit le tour de force d’être invisible, tant les choix qu’elle effectue au cours du temps paraissent « naturels ».

Il est dommage que la note d’information du conseil scientifique de la FCPE fasse l’impasse complète sur cet état de fait des savoirs scolaires, qui n’est pas pour rien dans les effets ségrégatifs observés dans l’Ecole française.

On se reportera avec intérêt aux travaux conduits par le Collectif d’interpellation du curriculum[2] qui visent à mettre en lumière la question des savoirs et à la placer au cœur d’un débat politique dont elle est exclue. Faire la clarté sur ce qu’on enseigne et aux élèves et pourquoi on fait tels choix plutôt que tels autres, cela serait une bonne manière de transformer le débat éducatif de l’année qui commence : il ne s’agit pas d’opposer telle mesure censée résoudre telle difficulté à telle autre, mais de définir clairement le sens de ce qu’on choisit d’enseigner aux enfants et adolescents de notre pays.

_____________________________________________________

[1] https://www.fcpe.asso.fr/sites/default/files/ressources/NoteCS_no26_ok_0.pdf

[2] https://curriculum.hypotheses.org/1274

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