Convictions et pratiques pédagogiques : quels équilibres ?

 

Le numéro de septembre 2015 de la publication de l’OCDE L’enseignement à la loupe[1], qui porte sur les convictions et pratiques pédagogiques des enseignants de plus de 30 pays en 2013, permet de mieux cerner les lignes de force des convictions et pratiques enseignantes à l’échelle internationale, les écarts existants dans ce domaine selon les pays, et d’ébaucher des explications possibles de ces écarts.

Deux axes se dessinent nettement.

« La plupart des enseignants ayant participé à l’Enquête internationale sur l’enseignement et l’apprentissage (TALIS[2]) estiment que leur rôle est d’aider les élèves à effectuer leurs propres recherches (94 %) et qu’il est préférable de laisser les élèves réfléchir eux-mêmes à des solutions pour résoudre des problèmes pratiques avant de leur montrer la marche à suivre (93 %). Ces réponses indiquent que la plupart des enseignants adhèrent à une vision constructiviste de la pédagogie : ils perçoivent l’apprentissage comme un processus actif visant à favoriser une réflexion critique et autonome.

Parallèlement, les enseignants déclarent avoir plus souvent recours à des pratiques pédagogiques passives, telles que la présentation d’un résumé de ce qui vient d’être vu, qu’à des pratiques pédagogiques actives. Moins d’un tiers des enseignants demandent ainsi à leurs élèves de travailler sur des projets prenant au moins une semaine (soit une pratique pédagogique active)».

Si l’on observe les résultats par pays, on constate que les écarts entre « pratiques pédagogiques actives » et « pratiques pédagogiques passives » varient. En moyenne, pour la trentaine de pays étudiés, le recours fréquent à la pratique « présenter un résumé de ce qui vient d’être vu » dépasse les 70%, le recours fréquent à la pratique « faire travailler les élèves en petits groupes » approche des 50%.  En France, la première pratique est au niveau moyen, mais la seconde est en dessous de 40%. Le travail des élèves en petits groupes approche les 70% au Danemark, les 60% au Royaume Uni ou au Canada (Alberta), alors qu’en Italie ou en Corée du Sud, il dépasse à peine 30%.

On voit se confirmer, à travers ces écarts, la ligne  de partage entre deux modèles politiques d’éducation : celui qui met l’accent sur la transmission magistrale et celui qui met l’accent sur l’empouvoirement ou l’encapacitation des élèves[3].

 

Quels liens peut on faire entre le recours à des pratiques pédagogiques actives et des facteurs favorables ou défavorables ? L’enquête TALIS met en lumière quelques uns d’entre eux.

D’abord, dans plusieurs pays participants, « il existe un lien entre, d’un côté, un climat positif et des effectifs plus importants de bons élèves en classe, et de l’autre, le recours plus fréquent à des pratiques pédagogiques actives. A l’inverse, les enseignants indiquant avoir des classes présentant un fort pourcentage d’élèves ayant des problèmes de comportement ou des besoins spécifiques d’éducation tendent à faire un usage moins fréquent de ces pratiques ».

Ce premier facteur mis en avant par les enquêteurs questionne fortement. En effet, on peut lire dans les choix de pratiques pédagogiques effectués en fonction du public scolaire une des raisons du creusement des inégalités scolaires à l’école : les pratiques pédagogiques actives, développant les compétences des élèves sont de manière dominante proposées aux « bons élèves ». Il y a là une incitation forte à repenser la question de la mixité sociale dans les établissements et dans les classes, en se fondant, en France, sur les propositions contenues dans le rapport de mai 2015, Grande pauvreté et réussite scolaire, le choix de la solidarité pour la réussite de tous[4].

Ensuite, « les enseignants qui ont pris part à des activités de recherche individuelle ou en groupe sur un sujet en rapport avec leur profession, ou qui sont membres d’un réseau professionnel d’enseignants, sont plus susceptibles de demander à leurs élèves de travailler sur des projets prenant au moins une semaine ou de travailler en petits groupes».

Enfin, « le tutorat et l’observation collégiale sont également associés à une utilisation plus fréquente des pratiques pédagogiques actives. Ainsi, la collaboration entre enseignants peut s’avérer un outil important pour encourager l’adoption de pratiques pédagogiques actives, en plus des bénéfices qu’elle entraîne pour les enseignants en termes de satisfaction et de développement professionnels».

Ces deux autres facteurs confirment le lien d’isomorphisme entre le travail collaboratif des enseignants et leur engagement dans des pratiques pédagogiques développant la coopération entre élèves. Il y a là également une incitation forte à revisiter la question de la formation professionnelle et de la professionnalisation des enseignants, dès leur entrée comme étudiants dans les écoles supérieures du professorat et de l’éducation et dans tout leur parcours professionnel.

Une dernière observation, de bon sens, est rappelée par les enquêteurs. « Il est peu  probable que le recours à un seul type de pratiques pédagogiques soit l’approche la plus bénéfique pour l’apprentissage (…). Les méthodes pédagogiques actives et celles plus traditionnelles devraient être combinées pour trouver un juste équilibre entre d’un côté, les contraintes du programme scolaire et de temps, et de l’autre, les convictions des enseignants et la nécessité d’encourager une approche active de l’apprentissage».

 


[1] http://www.oecd.org/fr/edu/scolaire/TiF-13-Convictions-et-pratiques-pedagogiques.pdf

[2] Teaching and learning international survey

[3] Voir notamment Meuret, Denis, Gouverner l’école : une comparaison France/Etats-Unis, Paris : PUF, 2007.

[4] http://cache.media.education.gouv.fr/file/2015/52/7/Rapport_IGEN-mai2015-grande_pauvrete_reussite_scolaire_421527.pdf

Rapport de Jean-Paul Delahaye

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