L’ éloquence au Collège ou la règle du jeu des savoirs scolaires.

Enseigner l’éloquence : il ne manquait qu’un tuyau supplémentaire au buffet d’orgue des enseignements au collège, diront les esprits moqueurs. Le rapport consacré par l’inspection générale à cet enseignement est révélateur de la règle du jeu des savoirs scolaires dans l’Ecole française.

Il faut saluer comme il se doit le rapport remis en mars au directeur général de l’enseignement scolaire sur « le suivi de l’expérimentation d’un enseignement de l’éloquence en classe de 3e » par trois inspecteurs généraux de l’éducation, du sport et de la recherche (IGESR)[1]. Ce rapport témoigne en effet à la fois de la bonne connaissance que ses auteurs ont des réalités de l’enseignement secondaire français, et de leur volonté de s’inscrire dans la règle du jeu des savoirs scolaires qui en fait sans doute la fragilité.

Dans ce rapport figurent onze préconisations qui consistent à généraliser cette expérimentation, en confiant cet enseignement  d’une heure par quinzaine aux professeurs de français avec mission de le faire rayonner dans toutes les disciplines, en le mettant en lien avec l’épreuve orale du DNB, et à demander enfin au CSP d’établir le programme de cet enseignement.

On trouve ici la preuve de la sagacité des IGESR : ils savent bien que, dans la forme actuelle de l’enseignement secondaire, ce qui est attribué à tous les enseignants ne l’est à personne en particulier, et que ce qui n’a pas d’horaire prescrit est condamné le plus souvent à passer par pertes et profits.

On remarquera aussi que leur dernière proposition est celle d’un programme d’enseignement : un de plus pourrait-on dire, qui va rajouter un micro-ordre supplémentaire au désordre régnant dans les savoirs scolaires. Le programme du cycle 4[2] s’enrichirait  ainsi d’une quatorzième entrée « enseignement de l’éloquence », venant après « éducation aux médias et à l’information » (EMI).

Nous ne citons pas au hasard l’éducation aux médias et à l’information. En effet, n’ayant ni professeur attitré ni horaire prescrit, elle  ne fait pas partie du parcours de formation de tous les collégiens, malgré ce que la loi a affirmé en 2013 : «  La formation dispensée à tous les élèves des collèges comprend obligatoirement une initiation économique et sociale et une initiation technologique ainsi qu'une éducation aux médias et à l'information » (article L 332-5 du Code de l’éducation). Si la proposition des IGESR est retenue, l’enseignement de l’éloquence échappera à ce destin.

Mais l’EMI est aussi un des points aveugles de ce rapport. On aurait pu penser que l’enseignement de l’éloquence soit articulé, non seulement à une discipline majeure (le français) comme le proposent les rapporteurs, mais aussi à l’ensemble du curriculum des élèves. La réalisation d’un média collégien, web radio ou web télévision , ne permettrait-elle pas de concourir à l’apprentissage de l’éloquence dont les rapporteurs ont observé que « les élèves y ont développé une forme d’« autonomisation », un goût pour le verbe, pour le travail en commun qu’il permet et pour l’exigence qu’il suppose, tout à fait remarquables : percevant la dimension transdisciplinaire de cet enseignement, ils ont manifesté une appétence tout à fait notable pour ces séances d’« éloquence » qui apparaissent donc comme un levier particulièrement puissant pour développer les compétences d’expression des élèves (NDR : sic) , pour nourrir leur motivation et leur ambition scolaires, pour les inscrire enfin dans un cadre d’échanges réglés qui les prépare au rôle de citoyen qu’ils sont appelés à jouer » ?

Hélas, cette absence de l’EMI n’est pas la seule notable dans ce rapport. Si l’ensemble du curriculum actuel des élèves avait été le cadre de réflexion des IGESR, on aurait pu trouver dans leur rapport les expressions « vie scolaire », « conseils de vie collégienne », élèves délégués », « heures de vie de classe », « conseillers principaux d’éducation », « professeur documentaliste », « centre de documentation et d’information », « foyer socio-éducatif », « clubs »... Si l’ensemble des élèves des collèges était concerné, on aurait dû trouver également « SEGPA » dans le rapport.

Qu’il ne soit pas question des élèves de SEGPA, dont les difficultés scolaires sont "graves et persistantes", témoigne du fait que l’on ne considère pas qu'un apprentissage qui développe « le goût pour le verbe » et « la motivation scolaire » doit concerner explicitement ceux pour qui les lectures oralisées ou les activités de théâtre peuvent être de puissants leviers de motivation et d’engagement dans la formation. Cet enseignement de l'éloquence sera-t-il un enseignement proposé à tous les collégiens ou seulement aux meilleurs élèves parmi eux ? C’est une question de fond qui est ainsi soigneusement éludée, comme si on ne devait pas tout faire au collège pour éviter de creuser davantage les inégalités scolaires.

 Une fois de plus, c’est la forme scolaire de l’enseignement secondaire qui formate les esprits, y compris ceux des IGESR : au collège comme ailleurs, seules comptent les heures d’enseignement devant un professeur, ce sont en effet les seules qui figurent à l’emploi du temps des élèves communiqué aux élèves et à leur famille. Tout ce qu’ils peuvent apprendre en l’exerçant concrètement dans leur vie de collégienne ou de collégien, au cours des heures de vie de classe, au sein du conseil de vie collégienne, au centre de documentation et d’information (CDI) quand on y conduit, avec l’aide du professeur documentaliste, un débat argumenté à propos de la pertinence de ressources qu’on a trouvées en vue d’un exposé ou dans le cadre d’un atelier lecture, au sein d’un club du foyer socio-éducatif, tous ces temps où s’apprennent et s’exercent l’expression orale, l’échange réglé d’arguments, la confrontation courtoise et la coopération avec autrui, tout cela constitue, avec les SEGPA,  le hors champ de ce rapport. Tout au plus y mentionne-t-on des répercussions positives sur le climat scolaire (recommandation 3), et préconise-t-on (recommandation 8) de « mettre en place, dans chaque établissement, des événements de parole (lectures oralisées, représentations théâtrales, diction de poèmes, interprétations de discours, joutes oratoires, etc.) qui structurent les apprentissages ». Ces événements de parole ne peuvent-ils pas se multiplier grâce à la vie collégienne, comme au sein du CDI ou centre de connaissances et de culture, ne peuvent-ils pas motiver également les élèves de SEGPA ? Il est dommage de l’avoir passé sous silence.

Ce silence est révélateur d’un biais de la réflexion éducative dans notre pays, ou l’Ecole n’est considérée que comme une suite d’heures d’enseignements prescrits aux élèves, incluses dans le service des professeurs qui les délivrent. Et c’est ainsi qu’on additionne les programmes d’enseignement et la liste interminable des « éducations à… », parce qu’à aucun moment on ne s’est posé la seule question qui vaille. Non pas, comment peut-on, dans le cadre actuel des horaires d’enseignement, glisser une once de ceci ou un zeste de cela, mais que veut-on que nos élèves, tous nos élèves et non pas seulement certains de nos élèves, apprennent et comment le leur apprendre ?

On a tenté de le faire, en 2005, puis en 2013, en définissant un socle commun. Les rapporteurs citent à deux reprises le socle commun de connaissances de compétences et de culture au début de leur rapport, pages 12 et 14, en observant son insistance à répéter« à l’oral et à l’écrit » et en rappelant que la classe de 3e est  « le moment où le « socle commun » a vocation à être acquis ; c’est bien l’idée d’une parole comme bien commun de tous, et en particulier de tous les citoyens que les élèves ont vocation à être, que manifesterait la présence d’un temps spécifiquement dédié à travailler l’égal accès à cette parole pour chacun ». Mais, une fois ce cadre de référence évoqué, on ne se concentre plus sur le curriculum des élèves mais sur les seuls enseignements. De l'égal accès à cette parole pour chacun, on passe aisément à l'inégalité des chances d'accès...

Il est dommage que la réflexion sur les compétences multiples d’expression orale des élèves se trouve ainsi limitée au cadre des enseignements actuels, et que, une fois encore, on semble plus chercher une illusoire restauration (sous l’ombre portée  de la classe de rhétorique) que de questionner fondamentalement ce qui est effectivement appris en matière d’oral aux élèves d’aujourd’hui par rapport à ce qu’on souhaite assurer aux citoyens de demain. Pour cela, il faudrait, comme le souligne Françoise Clerc dans un commentaire de notre précédent billet,  « faire des choix cohérents : renoncer à imposer des listes de connaissances sous une forme programmatique, renoncer à imposer des évaluations normatives et sommatives au profit d'évaluations plus centrées sur les processus d'apprentissage et sur la maîtrise des activités cognitives ». Le rapport sur l’enseignement de l’éloquence au Collège montre qu’on en est encore très loin.

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[1] https://www.vie-publique.fr/sites/default/files/rapport/pdf/279744.pdf

[2] https://cache.media.eduscol.education.fr/file/A-Scolarite_obligatoire/37/7/Programme2020_cycle_4_comparatif_1313377.pdf

 

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